муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад № 10 «Золотая рыбка»
(МАДОУ «ДС №10 «Золотая рыбка»)
_____________________________________________________________________________
ул. Садовая, 5, город Мегион, ХМАО – Югра, Тюменская область, 628680
Телефон/факс: (34643) 3-32-97 E-mail: ds_zolotaya_ribka@bk.ru
https://zolotaya-ribka.tvoysadik.ru/
ИНН 8605014726
КПП 860501001
_____________________________________________________________________________________________

Принята на педагогическом совете
МАДОУ «ДС №10 «Золотая рыбка»
протокол от 25.08.2023 №1

Утверждена приказом
МАДОУ «ДС №10 «Золотая рыбка»
от 25.08.2023 № 160

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
на 2023-2024 учебный год

Содержание
I. Общие положения
II. Целевой раздел адаптированной образовательной программы
Пояснительная записка.
10.2. Задачи Программы.
10.3. Принципы Программы:
10.3.1. Специфические принципы и подходы к формированию AOП
обучающихся с нарушением зрения
10.3.2. Специфические принципы и подходы к формированию AOП
обучающихся с НОДА
10.3.3. Специфические принципы и подходы к формированию AOП
обучающихся с 3ПP
10.3.4. Специфические принципы и подходы к формированию AOП
обучающихся с РАС

5
8
8
ДО для

9
9

ДО для

10

ДО для

11

ДО для

12

10.4. Планируемые результаты реализации адаптированной программы:

14

10.4.1. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с
нарушением зрения (с амблиопией и косоглазием)
10.4.2. Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с нарушениями
опорно-двигательного аппарата (НОДА)
10.4.3. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с задержкой
психического развития (ЗПР)
10.4.4. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с
расстройствами аутистического спектра. (РАС)
10.5. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе.
Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов
Часть, формируемая участниками образовательных отношений: цель и задачи
парциальных программ
III. Содержательный раздел адаптированной программы
Задачи и содержание образования (обучения и воспитания) по образовательным
областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие;
речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие
12. Описание образовательной деятельности обучающихся с нарушением зрения
(с амблиопией и косоглазием) в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях.
13. Адаптивная коррекционно-развивающая программа с амблиопией и
косоглазием
33. Описание образовательной деятельности обучающихся с нарушениями
опорно-двигательного аппарата (НОДА) в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
34. Описание образовательной деятельности обучающихся с задержкой
психического развития (ЗПР) в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях
35. Описание образовательной деятельности обучающихся с расстройством
аутистического спектра (РАС) в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях

15
18
24
32
37

39
41

42

77

96

139

36. Описание образовательной деятельности обучающихся с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
3.2. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Основной
образовательной программы
3.3. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
практик.
3.3.1. Способы и направления поддержки детской инициативы.
3.4. Часть, формируемая участниками образовательных отношений.
3.4.1. Содержание образовательной технологии «Воспитание на социокультурном
опыте» по возрастным категориям детей
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся:
39.2. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с нарушением зрения (с амблиопией и косоглазием)
39.4. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с НОДА
39.5. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с ЗПР
39.6. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с РАС
39.7. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями
Направления и задачи коррекционно-развивающей работы
42. Описание коррекционно-образовательной деятельности в соответствии с
особыми образовательными потребностями с амблиопией и косоглазием у
дошкольников
44. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с НОДА
45. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР
45.10. Содержание раздела Программы, раскрывающего организацию и
содержание коррекционной работы
46. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
47. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Рабочая программа воспитания
49.2. Содержательный раздел.
49.2.1. Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
49.2.7.3. Особенности реализации воспитательного процесса
49.2.8. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся с ОВЗ в процессе реализации Программы воспитания.
49.3. Организационный раздел.
49.3.1. Общие требования к условиям реализации Программы воспитания.
49.3.2. Взаимодействия педагогического работника с детьми с ОВЗ.
49.3.3. Организация предметно-пространственной среды.
49.3.4. Кадровое обеспечение воспитательного процесса.
49.3.5. Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение
планируемых личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ.
IV. Организационный раздел адаптированной образовательной программы
3

146

181
184
190
193

197
197
198
200
203
204

206

228
243
268
284
287
317

321
323
325
327
328
331
332

Индивидуальный образовательный маршрут.
Психолого-педагогические условия реализации адаптированной образовательной
программы:
51.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
нарушениями зрения
51.4. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
НОДА с учетом необходимости реализации комплексного междисциплинарного
подхода при коррекции нарушений развития у обучающихся с двигательной
патологией
51.5. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
ЗПР
51.6. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
РАС
51.7. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие обучающихся
с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
52. Организация развивающей предметно-пространственной среды
53. Материально-техническое обеспечение адаптированной образовательной
программы, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения
и воспитания
53. Кадровые условия реализации адаптированной образовательной программы
Примерный перечень литературных, музыкальных, художественных,
анимационных произведений для реализации адаптированной образовательной
программы
Примерный режим и распорядок дня в дошкольных группах
54. Календарный план воспитательной работы
54.1. Примерный перечень основных государственных и народных праздников,
памятных дат в календарном плане воспитательной работы в ДОО.

4

336
340
341
342

342
344
345
346
348

349
349

366
400
404

І. Общие положения.
1. Адаптированная образовательная программа дошкольного образования (далее - АОП
ДО) для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья МАДОУ «ДС №10
«Золотая рыбка» (далее - ОВЗ) разработана на 2023-2024 учебный год в соответствии с
Федеральным законом от 24.09. 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный
закон «Об образовании в Российской Федерации», статьи 1 Федерального закона
«Об обязательных требованиях в Российской Федерации», с Приказом Министерства
просвещения РФ от 24.11.2022 №1022 «Об утверждении федеральной адаптированной
образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья»
https://zolotayaribka.tvoysadik.ru/upload/tszolotaya_ribka_new/files/8c/b0/8cb03a1a8a90f1470ebfcbef42797455.p
df
При разработке Программы учитывались следующие нормативно-правовые акты:
1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (актуальная ред.) «Об образовании в
Российской Федерации» // https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/
2. Федеральный закон от 24.09.2022 № 371-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального
закона
«Об
обязательных
требованиях
в
Российской
Федерации»
//
http://publication.pravo.gov.ru/document/0001202209240008
3. Федеральный закон от 31.07.2020 № 304-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон “Об образовании в Российской Федерации” по вопросам воспитания
обучающихся» // http://publication.pravo.gov.ru/document/0001202007310075
4. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 25.11.2022 № 1028
«Об утверждении федеральной образовательной программы дошкольного образования»
(Зарегистрирован
28.12.2022
№
71847)
//
http://publication.pravo.gov.ru/document/0001202212280044
5. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября
2013г. № 1155 (с изменениями на 08.11.2022) «Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован
14.11.2013 № 30384) // https://docs.cntd.ru/document/499057887 5
6. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 28 января 2021 г. № 2 (ред. от 30.12.2022) Об утверждении санитарных правил
и норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению
безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания» //
https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_375839/
7. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от28 сентября 2020 года № 28 Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648 20«Санитарно-эпидемиологические
требования
к
организациям
воспитания
и
обучения,отдыха и оздоровления детей и молодежи»//
https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_375839/
8. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 27 октября 2020 г. № 32 Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН
2.3/2.4.3590- 20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организации общественного
питаниянаселения» // https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_367564/
9. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 сентября
2013 г. № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии»
https://docs.edu.gov.ru/document/f9ac867f68a01765ef9ce94ebfe9430e/
10. Распоряжение Министерства просвещения Российской Федерации от 9 сентября
2019 г. № Р-93 «Об утверждении примерного Положения о психолого-педагогическом
консилиуме образовательной организации» //
https://docs.edu.gov.ru/document/6f205375c5b33320e8416ddb5a5704e3/
5

2. Программа является документом, в соответствии с которым МАДОУ «ДС №10
«Золотая рыбка», осуществляет образовательную деятельность на уровне дошкольного
образования (далее - Организации), самостоятельно разрабатывает и утверждает
адаптированную образовательную программу дошкольного образования (далее - АОП ДО)
для обучающихся раннего и дошкольного возраста с ограниченными возможностями
здоровья (далее - ОВЗ).
АОП ДО разработана для воспитанников с разной нозологией посещающих
Организацию, имеющих заключения ТПМПК, с учетом комплектования на 2023-2024
учебный год:
1. для детей с нарушениями зрения (с амблиопией и косоглазием);
2. для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА);
3. для детей с задержкой психического развития (ЗПР);
4. для детей с расстройствами аутистического спектра (РАС).
Всего 12 групп, из них: одиннадцать групп компенсирующей направленности:
Пять групп компенсирующей направленности для детей с амблиопией и косоглазием для
детей в возрасте с 3 до 7 лет с 12 часовым пребыванием детей, общей численностью
50 человек:
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.

Название группы
«Непоседы»
«Чудо-остров»
«Капитошка»
«Затейники»
«Дельфинёнок»

Возраст
с 3 до 4 лет
с 4 до 5 лет
с 5 до 6 лет
с 5 до 6 лет
с 5 до 7 лет

Количество детей
10 воспитанников
10 воспитанников
10 воспитанников
10 воспитанников
10 воспитанников

Одна группа компенсирующей направленности для детей с нарушением опорнодвигательного аппарата для детей в возрасте с 3 до 4 лет с 12 часовым пребыванием детей,
общей численностью 8 человек:
№
Название группы
Возраст
Количество детей
п/п
1.
«Русалочка»
с 3 до 4 лет
8 воспитанников
Две группы компенсирующей направленности для детей с задержкой психического
развития для детей в возрасте с 4 до 7 лет с 12 часовым пребыванием детей, общей
численностью 20 человек:
№
Название группы
Возраст
Количество детей
п/п
1.
«Солнечные зайчики»
с 4 до 6 лет
10 воспитанников
2.
«Звездочки»
с 5 до 7 лет
10 воспитанников
Три группы компенсирующей направленности для детей с расстройствами
аутистического спектра для детей в возрасте с 3 до 7 лет с 12 часовым пребыванием детей,
общей численностью 15 человек:
№
Название группы
Возраст
Количество детей
п/п
1.
«Лукоморье»
с 4 до 5 лет
5 воспитанников
2.
«Смешарики»
с 5 до 6 лет
5 воспитанников
3.
«Любознайки»
с 6 до 7 лет
5 воспитанников
Одна группа – комбинированной направленности:
6

Разновозрастная группа комбинированной направленности для детей в возрасте с 2 до
4 лет (в том числе не более 5 детей с задержкой психического развития, детей с фонетико фонематическими нарушениями речи)
№
п/п
1.

Название группы
«Веселые ребята»

Возраст
с 2 до 4 лет

Количество детей
12 воспитанников

3. Содержание и планируемые результаты (целевые ориентиры), разработаны для
обучающихся раннего и дошкольного возраста с OB3,
не ниже соответствующих
содержания и планируемых результатов ФАОП.
По своему организационно-управленческому статусу данная Программа, реализующая
принципы Стандарта, имеет модульную структуру.
4. Рамочный характер Программы раскрывается через представление общей модели
образовательного процесса в Организации, возрастных нормативов развития, общих и
особых образовательных потребностей обучающихся раннего и дошкольного возраста с
ОВЗ, определение структуры и наполнения содержания образовательной деятельности в
соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях.
Образовательные области, содержание образовательной деятельности, равно как и
организация образовательной среды, в том числе предметно-пространственная и
развивающая образовательная среда, выступают в качестве модулей, из которых создается
основная образовательная программа Организации. Модульный характер представления
содержания
Программы
позволяет
конструировать
адаптированные
основные
образовательные программы дошкольной образовательной организации для обучающихся
раннего и дошкольного возраста с ОВЗ.
5. Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три
основных раздела - целевой, содержательный и организационный.
5.1. Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые
результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к
формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых
ориентиров.
5.2. Содержательный раздел Программы включает описание образовательной
деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают аспекты образовательной среды: предметно-пространственная развивающая
образовательная среда; характер взаимодействия с педагогическим работником; характер
взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к
себе самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).
5.2.1. Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах деятельности,
таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и
другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и
социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими
видами активности ребенка, как:
 восприятие художественной литературы и фольклора;
 самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице);
7



конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал;
 изобразительная (рисование, лепка, аппликация);
 музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах);
 двигательная (овладение основными движениями) форма активности ребенка.
5.2.2. Содержательный раздел Программы включает описание коррекционноразвивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с ОВЗ в
социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью федеральной адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ в условиях
дошкольных образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала.
3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся раннего и дошкольного
возраста с ОВЗ, удовлетворение которых открывает возможность общего образования.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования
обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ в условиях дошкольных
образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.
5.3. Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка той или иной нозологической группы, особенности
организации развивающей предметно-пространственной среды, федеральный календарный
план воспитательной работы с перечнем основных государственных и народных праздников,
памятных дат в календарном плане воспитательной работы Организации.
6. Объем обязательной части основной образовательной программы составляет не менее
60% от ее общего объема. Объем части основной образовательной программы, формируемой
участниками образовательных отношений, составляет не более 40% от ее общего объема.
7. В соответствии с Программой описание традиционных событий, праздников и
мероприятий с учетом региональных и других социокультурных особенностей включена в
часть, формируемую участниками образовательных отношений.
8. Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения
целей в форме педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, а
также качества реализации основной образовательной программы Организации. Система
оценивания качества реализации программы Организации направлена в первую очередь на
оценивание созданных Организацией условий внутри образовательного процесса.
9. Программы для разных нозологических групп разработаны с учетом особенностей
развития и особых образовательных потребностей обучающихся указанных групп.
II. Целевой раздел Программы.
10. Пояснительная записка.
Цель реализации Программы: Обеспечение условий для ДО, определяемых общими и
особыми потребностями обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ,
индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
10.1. Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного
и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка,
формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе
духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального,
духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его
образовательных потребностейи интересов.
10.2. Задачи Программы:
8





реализация содержания АОП ДО;
коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в
том числе их эмоционального благополучия;
 обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации,
языка, социального статуса;
 создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими
детьми;
 объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
 формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
 формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
 обеспечение
психолого-педагогической
поддержки
родителей
(законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
 обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
10.3. В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
10.3.1. Специфические принципы и подходы к формированию AOП ДО для
обучающихся с нарушением зрения:
1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны
здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование
обучающихся с нарушениями зрения: Организация устанавливает партнерские отношения не
только с семьями обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут
способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с
нарушениями зрения, оказанию психолого-педагогической, тифлопедагогической и
медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической,
медицинской и социальной помощи).
2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования
обучающихся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием): открывает возможности
9

для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории
развития каждого ребенка с характерными спецификой и скоростью, учитывающей его
интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: содержание образования предлагается
ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития
ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и потенциальных
зрительных возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей:
всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественноэстетическое и физическое развитие обучающихся с нарушениями зрения посредством
различных видов детской деятельности. Между отдельными разделами Программа
существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие обучающихся с
пониженным зрением (амблиопией и косоглазием) тесно связано с речевым, социальнокоммуникативным, художественно-эстетическим, физическим, предметно-пространственной
ориентировкой, зрительным восприятием. Содержание образовательной деятельности в
каждой области тесно связано с другими областями.
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы: Организация должна разработать свою адаптированную
образовательную программу, за ней остаётся право выбора способов их достижения, выбора
образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их
психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).
6.Принцип
научной
обоснованности
и
практического
применения
тифлопсихологических и тифлопедагогических изысканий в области особенностей развития
обучающихся с нарушениями зрения, коррекционной, компенсаторно-развивающей,
коррекционно-развивающей работы с данной категорией обучающихся: адаптированная
программа определяет и раскрывает специфику образовательной среды во всех ее
составляющих в соответствии с индивидуально- типологическими особенностями
обучающихся с нарушениями зрения и их особыми образовательными потребностями:
развивающее предметное содержание образовательных областей, введение в содержание
образовательной деятельности специфических разделов педагогической деятельности;
создание востребованной детьми с нарушениями зрения развивающей предметнопространственной среды; обеспечение адекватного взаимодействия зрячих педагогических
работников с ребенком с нарушениями зрения; коррекционно-развивающую работу.
10.3.2. Специфические принципы и подходы к формированию AOП ДО для
обучающихся с НОДА:
1.Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны
здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование
обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Организация устанавливает
партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и с другими организациями и
лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей
обучающихся с НОДА, оказанию психолого-педагогической и (или) медицинской поддержки в
случае необходимости (Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи,
профильные медицинские центры, неврологические и ортопедические клиники).
2.Индивидуализация
образовательных
программ
дошкольного
образования
обучающихся с НОДА: предполагает такое построение образовательной деятельности,
которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса,
появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными для
данного ребенка спецификой и скоростью,
учитывающей его интересы, мотивы,
способности и психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что образовательное
содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального

10

и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и
потенциальных возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в
соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое
развитие обучающихся посредством различных видов детской активности. Деление
Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область
осваивается ребенком отдельно, в форме изолированных занятий по модели учебных
предметов в школе. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные
взаимосвязи: познавательное развитие обучающихся с НОДА тесно связано с двигательным,
речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое — с познавательным
и речевым. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с
другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует
особенностям развития обучающихся с НОДА раннего и дошкольного возраста.
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы: стандарт и Программа задают инвариантные ценности и
ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную
образовательную программу. При этом за Организацией остаётся право выбора способов их
достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп
обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных
представителей).
10.3.3. Специфические принципы и подходы к формированию AOП ДО для
обучающихся с 3ПP:
1.Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и
компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как
самоцель, а как средство наиболее полной реализации потенциальных возможностей ребенка
с 3ПP и обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
2.Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной
работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы)
нарушения. У обучающихся с 3ПP, особенно в дошкольном возрасте, при различной
локализации нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы,
обусловливающие недостатки познавательного и речевого развития различны,
соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.
3. Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для
построения коррекционной работы необходимо разобраться в структуре дефекта, определить
иерархию нарушений. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с
первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и
сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться
реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное
развитие ребенка с 3ПP.
4. Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений: психологпедагогическая
диагностика
является
важнейшим
структурным
компонентом
педагогического процесса. В ходе комплексного обследования ребенка с 3ПP, в котором
участвуют различные специалисты психолого-медико-педагогической комиссии (далее ПMПK), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение,
квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не
менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях
Организации силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе
означает, что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе,
включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает
взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: учителей-дефектологов,
педагогов-психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и
11

физкультурных руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими
учреждениями.
5. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: коррекционная
психолого-педагогическая работа с ребенком с 3ПP строится по принципу «замещающего
онтогенеза». При реализации названного принципа следует учитывать положение о
соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное
развитие происходит в пределах одного периода и касается изменений некоторых
психических свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и
знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях детской
личности, в перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом
деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на
следующий, новый этап развития. Обучающиеся с 3ПP находятся на разных ступенях
развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной
степени сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково
подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об
окружающем мире. Поэтому программа образовательной и коррекционной работы с одной
стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с другой - выстраиваются как
уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной
деятельности, речи, деятельности обучающихся с 3ПP.
6.Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих
задач: не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день
трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка с 3ПP и создания
благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.
7. Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании:
предполагает организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность
возраста. Коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно - действенной
основе. Обучающихся с 3ПP обучают использованию различных алгоритмов (картиннографических планов, технологических карт).
8.Принцип
необходимости
специального
педагогического
руководства:
познавательная деятельность ребенка с 3ПP имеет качественное своеобразие формированию
и протекания, отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и
способах ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности,
особенности развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и
возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой,
может организовать процесс образовательной деятельности и управлять им. При разработке
Программы учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗІІР социального и
познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности
ребенка, так и под руководством педагогических работников в процессе коррекционноразвивающей работы.
9.Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования: образовательное
содержание предлагается ребенку с 3ПP через разные виды деятельности с учетом зон его
актуального и ближайшего развития, что способствует развитию, расширению как явных, так
и скрытых возможностей дошкольника.
10.Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств
реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные
ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою
адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остается право
выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих
разнородность состава групп обучающихся с 3ПP, их психофизических особенностей,
запросов родителей (законных представителей).
10.3.4. Специфические принципы и подходы к формированию AOП ДО для
обучающихся с РАС:
12

1.Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня - завтра,
сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта (впечатления
накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть
основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень
большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что
соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов воображения
(символизации).
2.Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС: фрагментарность восприятия: интразональная (трудности
формирования ион модального сенсорного образа - зрительного, звукового), меж модальная
(трудности формирования поли сенсорного образа), в рамках феномена слабости
центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности
формирования целостного образа);
Ситуативность восприятия;
трудности восприятия сукцессионно организованных процессов.
3.Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на
формирование целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и выбор
стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по
соответствующим сенсорным каналам.
4.Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и методы,
включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью
выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную
техническую базу, и для каждого существуют определённые показания к применению,
условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
5.Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков
и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и
поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких возможностей
другой человек становится для ребёнка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним
может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные
формы поведения), что часто становится причиной тех или иных форм проблемного
поведения и социальной дезадаптации.
6.Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей
происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации.
Эго процесс постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на
данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
7.Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности делают
фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми.
Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной
коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по
другим направлениям.
8.Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем
возрасте (желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить
поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие
некоторых из них.

13

9.Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для
РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного
процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей
(например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия
сукцессионно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо
аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму
расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
10. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать
в себя как обусловленный аутизмом синдром «олиго-плюс», так и классическую органически
обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень
эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная
структура нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционнопедагогических компетенций.
11.Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем
при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной
терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии
компенсаторного и гиперкомпенсаторно- аутостимуляционного характера и, отчасти, ката
тонический вариант стереотипий.
12.Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще
всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих
проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с псих
фармакотерапией.
13. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия — сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
14. Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна
включать: выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции; квалификацию
каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности, уровня нарушений в
клинико-психологической
структуре,
характер
коморбидности
(случайная
или
патогенетический обусловленная); выявление ведущего уровня нарушений в клинико
психологической структуре; определение образовательной траектории
(по
содержательному, деятельностному и процессуальному направлениям); мониторинг
реализации принятой индивидуальной коррекционно - образовательной программы.
10.4. Планируемые результаты.
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и
представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с OB3 к
концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные
характеристики развития ребенка с OB3. Они представлены в виде изложения возможных
14

достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
10.4.1. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с
нарушением зрения.
В
соответствии с особенностями психофизического развития
ребенка с
нарушениями зрения, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде
целевых ориентиров.
Целевые ориентиры реализации AOП ДО для слабовидящих и обучающихся с
пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и
нарушениями зрения).
10.4.1.1.Целевые ориентиры в младенческом возрасте. К концу первого полугодия
жизни у слабовидящего ребенка на основе сформированности адаптационнокомпенсаторных механизмов:
1) обнаруживает потребность в общении с педагогическим работником, родителями
(законными представителями): проявляет интерес и положительные эмоции в ответ на
обращения педагогического работника, родителей (законных представителей), на их
прикосновения, старается удерживать взор на приближенном к глазам лице педагогического
работника, улыбаться в ответ на улыбку педагогическою работника, родителей (законных
представителей), сам инициирует общение, привлекая их с помощью голосовых проявлений,
движений, охотно включается в эмоциональные игры;
2) проявляет поисковую и познавательную активность по отношению к предметному
окружению: удерживает взор и проявляет интерес к игрушкам и другим предметам,
попадающим в поле взора, с интересом прислушивается к издаваемым игрушками звукам,
выполняет в таких ситуациях зрительные поисковые действия, проявляет интерес к ярким
светящимся игрушкам, попадающим в поле зрения, но находящимся на удаленном
расстоянии от глаз, стремится захватить видимую игрушку, находящуюся в поле зрения
деятельности рук, проявляет способность следить за перемещениями игрушки и других
предметов; проявляет положительные эмоции, радуется в ситуациях взаимодействия с
предметным миром, проявляет инициативность, стремится захватывать игрушки и предметы,
обследовать и действовать с ними, проявляет предпочтения в зрительном выборе игрушек,
удивляется подмене или исчезновению игрушки из поля взора;
3) владеет двигательными навыками (поднимает и удерживает голову,
переворачивается), проявляет зрительно-двигательную акгивность, играет с ручками,
ножками, стремится их рассматривать.
10.4.1.2.К концу первого года жизни адаптационно-компенсаторные механизмы
слабовидящего ребенка следующие:
1)активно проявляет потребность в эмоциональном общении, поиске разнообразных
впечатлений, чувствительность к эмоциям и смыслах слов педагогических работников,
избирательное отношение к знакомым и посторонним людям, проявляет интерес и
положительные эмоции в ситуациях общения со педагогическим работником «глаэа в глаза»,
внимательно следит за проявлениями партнера по общению;
2) проявляет активность в действиях с предметами и объектами действительности:
использует зрение и осязание в обследовании, сосредотачивает взор на предмете и объекте
восприятия; проявляет инициативу, предпочтение в выборе игрушек, в том числе и на основе
зрительных впечатлений, проявляет потребность и способность к зрительному отыскиванию
предметов и объектов в ближайшем окружении, интересуется и манипулирует предметами
окружения, пытается подражать действиям педагогических работников, проявляет
инициативу и настойчивость в желании получить игрушку, доступную для зрительного
восприятия;
3) во взаимодействии с педагогическим работником, родителями (законными
представителями) пользуется доступными вербальными и невербальными средствами
15

общения: мимикой, местами, голосовыми проявлениями (лепечет, произносит первые слова),
смотрит на педагогического работника, родителей (законных представителей) и стремится
привлечь его внимание, положительно и с интересом реагирует на выражения их лица, на
яркие, четко очерченные черты (детали) яица, выраженные просодические стороны речи
говорящего с ним человека, стремится привлечь к совместным действиям с предметами, в
совместных действиях следит, внимательно наблюдает за движениями и действиями рук
педагогического работника, раэличает поощрение и порицание;
4) охотно слушает детские стишки, песенки, игру на музыкальных инструментах,
проявляет умения и интерес к действиям с ними, проявляет интерес к ярко
иллюстрированным книгам, с интересом и умело их перелистывает, проявляет способность и
интерес к рассматриванию картинок, по оптофизическим характеристикам соответствующих
состоянию зрения, по просьбе педагогического работника может показать названный
предмет, пытается сам использовать яркие фломастеры;
5) проявляет умения во владении освоенными навыками самообслуживания,
проявляет умения в социально-бытовой и пространственной ориентировке с опорой на
зрение в понске, выборе, использовании предметов самообслуживания, проявляет умения
приспосабливать движения рук (руки), положения пальцев к конструктивным особенностям
предметов самообслуживания; стремится подражать педагогическим работником в
действиях с предметами самообслуживания;
6) проявляет двигательные умения и двигательную активность: свободно изменяет
позу, сидит, ползает, встает на ножки, переступает ногами, ходит самостоятельно или при
поддержке педагогических работников, родителей (законных представителей), проявляет
способность к целесообразности движений, их предметной направленности, регулирует
движения в пространстве в ситуации преодоления препятствия (перешагнуть, обойти,
переползти);
7) проявляет зрительный способ поведения.
10.4.1.3.Целевые ориентиры в раннем возрасте.
К трем годам на основании адаптационно-компенсаторных механизмов у ребенка
появляется способность использовать зрение в отражении окружающего с опорой на
ориентировочно-поисковую,
информационно-познавательную,
регулирующую
и
контролирующую функции зрительной деятельности:
1) интересуется окружающими предметами, активно их рассматривает; проявляет
интерес к полимодальным впечатлениям: зрение в сочетании со слуховыми и осязательными
впечатлениями. Использует специфические, культурно фиксированные предметные действия
с помощью педагогического работника, проявляет знания назначений бытовых предметов,
игрушек ближайшего окружения. Демонстрирует умения в действиях с игрушками.
Проявляет избирательное отношение к предметам;
2) стремится к общению и воспринимает смыслы в знакомых ситуациях общения с
педагогическим работником, активно подражает им в речи и звукопроизношениях.
Зрительно узнает близких окружающих. Положительно относится к совместным с
педагогическим работником ипи родителями (законными представителями) действиям,
проявляет интерес к его действиям, способен к зрительному подражанию, опираясь на
зрительное восприятие, ищет поддержки и оценки со стороны педагогического работника,
родителей (законный представителей), принимающих участие в совместной деятельности;
3) владеет активной и пассивной речью: понимает речь педагогических работников,
родителей (законных представителей), может обращаться с вопросами и просьбами, знает
названия окружающих предметов и игрушек, способен узнавать их по слову, проявляет
понимание связи слов с воспринимаемым им зрительно предметов и объектов, использует
вербальные и невербальные средства общения;
4) проявляет интерес к другим детям, к их проявлениям и действиям;
любит слушать стихи, песни, короткие сказки, рассматривать книгу, двигаться в
пространстве под музыку, проявляет живой эмоциональный отклик на эстетические
16

впечатления от зрительного, слухового восприятия, на результат игровых действий с
игрушками;
5) владеет свободной ходьбой с перемещением под контролем зрения в знакомом и в
малознакомом пространствах, использует зрение при преодолении препятствий, активен в
ходьбе для удовлетворения своих жизненных потребностей. При ходьбе на основе контроля
зрения способен: сохранять, изменять направление движения и достигать цель. Крупная и
мелкая моторика рук, зрительно-моторная координация обеспечивают формирование
двигательного компонента различных видов деятельности.
10.4.1.4.Целевые ориентиры на этапе завершения освоения адаптированной
основной образовательной программы дошкольного образования.
К концу обучения по образовательным программам дошкольного образования на
основании адаптационно-компенсаторных механизмов у слабовидящего ребенка появляется:
1) умение использовать самостоятельно или с помощью педагогического работника
культурные
способы
деятельности,
проявляет
известную
инициативность
и
самостоятельность в игре, общении, познании, самообслуживании, конструировании и
других видах детской активности, осваиваемых в условиях нарушенного зрения. Способен
выбирать себе род занятий, зрительно и осмысленно ориентируясь в предметнопространственной организации мест активного бодрствования. Обладает опытом выбора
участников для совместной деятельности и установления с ними позитивных деловых
отношений;
2) положительное отношение к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства. Проявляет интерес и обладает опытом участия в совместных
играх со детьми. Проявляет положительное отношение к практическому взаимодействию с
другими детьми и педагогическим работником в познавательной, трудовой и других видах
деятельности. Способен активно и результативно взаимодействовать с участниками по
совместной деятельности, освоенной на уровне практических умений и навыков, с
осуществлением регуляции и контроля действий собственных и партнеров, с использованием
вербальных и невербальных средств общения. Способен сопереживать неудачам и
радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в
себя;
3) способность к воображению, которое реализуется в разных видах деятельности:
познавательной, продуктивной, двигательной, в игре. Ребенок владеет разными формами и
видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам,
использует компенсаторные возможности для организации и поддержания игровой
ситуации, умеет регулировать и контролировать игровые действия. Обладает опытом
инициатора в организации игр с другими детьми;
4) владение устной речью, использование ее как компенсаторной роли в
жизнедеятельности, высказывание своих мыслей и желаний, использование речи для
выражения чувств, алгоритмизации деятельности, описания движений и действий,
построения речевого высказывания в ситуации общения, владение лексическим значением
слов, правильное обозначение предметов и явлении, действий признаков предметов,
признаков действий; выделение звуков в словах, у ребенка складываются предпосылки
грамотности;
5) у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он владеет навыками свободной,
уверенной ходьбы, мобилен в знакомых предметно-пространственных зонах. Владеет
основными произвольными движениями, умениями и навыками выполнения физических
упражнений (доступных по медицинским показаниям). Владеет схемой тела с
формированием умений и навыков ориентировки «от себя». Проявляет развитые физические
качества, координационные способности. Владеет умениями и навыками пространственной
ориентировки на основе и под контролем зрения. Развита моторика рук, их мышечная сила;
может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во
взаимоотношениях с педагогическим работником и другими детьми, может соблюдать
17

правила безопасного поведения и личной гигиены. Ребенок проявляет настойчивость в
выполнении освоенных предметно-практических действий по самообслуживанию;
6) проявляет познавательный интерес и любознательность, задает вопросы
педагогическим работником и обучающимся, интересуется причинно-следственными
связями. Владеет компенсаторными способами познавательной и других видов деятельности.
У ребенка развито зрительное восприятие как познавательный процесс, он проявляет
способность к осмысленности и обобщенности восприятия, построению смысловой картины
окружающей реальности. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном
мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, проявляет интерес
и умения слушать литературные произведения (чтение педагогическим работником,
аудиозаписи), интерес к рассматриванию иллюстраций, их понимание, обладает
элементарными представлениями о предметно-объектной картине мира, природных и
социальных явлениях.
Степень реального развития этих характеристик и способности слабовидящего
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьироваться у разных обучающихся в силу разной степени и характера
нарушения зрения, различий в условиях жизни и индивидуально-типологических
особенностей развития конкретного слабовидящего ребенка. Слабовидящие обучающиеся
могут иметь качественно неоднородные уровни речевого, двигательного, познавательного и
социального развития личности, равный уровень компенсации трудностей чувственного
развития. Поэтому целевые ориентиры адаптированной основной образовательной
программы Организации должны конкретизироваться с учетом оценки реальных
возможностей обучающихся этой группы.
10.4.2. Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с НОДА.
В связи с разнообразием причин, вызывающих нарушения развития, особенностями
течения заболеваний, разной динамикой развития обучающихся разных групп обучающихся
с НОДА, ряд показателей развития этих обучающихся на разных возрастных этапах может
отличаться от возрастных нормативов.
В первую очередь, это касается двигательного развития. У большинства обучающихся
отмечается задержка и нарушения в формировании двигательных навыков, часть
обучающихся с неврологической патологией или тяжелыми ортопедическими заболеваниями
не переходят к самостоятельной ходьбе в дошкольном возрасте. Может отмечаться задержка
речевого и психического развития. У обучающихся с сочетанием двигательной патологии с
сенсорными и (или) интеллектуальными нарушениями целевые ориентиры каждого
возрастного этапа должны определяться индивидуально, с учетом сложной структуры
нарушения.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с НОДА
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
10.4.2.1. Целевые ориентиры младенческого возраста - к концу первого
полугодия жизни ребенок:
1) поддерживает зрительный контакт с говорящим, улыбается, издает радостные звуки
в ответ на голос и улыбку педагогического работника (проявляет «комплекс оживления»);
2) оживляется, подает голос, когда на него смотрят или к нему обращаются, переводит
взгляд с одного говорящего человека на другого;
3) произносит отдельные лепетные слоги;
4) различает голоса близких людей, слушая говорящего, и реагирует на прекращение
разговора, реагирует, когда теряет взгляд близкого человека или когда он собирается
уходить;
5) проявляет выраженную потребность в общении с педагогическим работником:
проявляет интерес и положительные эмоции в ответ на обращения педагогического

18

работника, сам инициирует общение, привлекая педагогического работника с помощью
голоса, улыбок, движений, охотно включается в эмоциональные игры;
6) находит глазами невидимый источник звука, внимательно смотрит на объект,
издающий звук;
7) проявляет поисковую и познавательную активность по отношению к предметному
окружению: рассматривает игрушки и другие предметы, следит за их перемещением,
прислушивается к издаваемым ими звукам, радуется, стремится взять игрушку в руки,
обследовать ее, удерживает вложенную в руку игрушку, тянется и хватает игрушки,
осуществляет неспецифические манипуляции (стереотипные действия): перекладывает
предмет из руки в руку, трясет им, стучит).
10.4.2.2. Целевые ориентиры младенческого возраста - к концу первого года
жизни ребенок:
1) проявляет потребность в эмоциональном общении, поиске разнообразных
впечатлений, чувствительность к эмоциям и смыслам слов педагогических работников,
избирательное отношение к близким и посторонним людям;
2) использует указательный жест и понимает несколько жестов: указательный, «до
свидания», «иди ко мне», «нельзя»;
3) реагирует на имя - поворачивается, когда его зовут;
4) активно обследует разнообразные предметы, интересуется и манипулирует ими,
пытается подражать действиям педагогических работников; проявляет инициативу и
настойчивость в желании получить ту или иную игрушку и действовать с ней по сво ему
усмотрению;
5) во взаимодействии с педагогическим работником пользуется разнообразными
средствами общения: мимикой, жестами, голосовыми проявлениями (лепечет, произносит
первые слова); стремится привлечь педагогического работника к совместным действиям с
предметами, различает поощрение и порицание педагогического работника своих действий;
6) произносит серии одинаковых слогов (лепечет) и повторяет за педагогическим
работником слоги, звукоподражания и односложные слова, которые уже умеет произносить,
иногда повторяет знакомые двусложные слова, состоящие из лепетных, одинаковых слогов;
7) охотно слушает детские стишки, песенки, игру на музыкальных инструментах,
рассматривает картинки, узнает, что на них изображено;
8) проявляет двигательную активность;
9) пьет из чашки, ест руками.
10.4.2.3. Целевые ориентиры раннего возраста - к трем годам ребенок:
1) интересуется окружающими предметами, активно действует с ними, исследует их
свойства, экспериментирует, знает назначение бытовых предметов и умеет пользовать ся ими
(совершает предметные действия);
2) стремится к общению с педагогическим работником, активно подражает им в
движениях и действиях;
3) понимает речь, знает названия окружающих предметов и игрушек;
4) проявляет интерес к другим детям, наблюдая за их действиями и подражает им;
5) проявляет самостоятельность в бытовых и игровых действиях, стремится достичь
результата своих действий;
6) владеет простейшими навыками самообслуживания;
7) стремится повторять за педагогическим работником предложения из двух - трех
слов, двустишия, может обращаться с вопросами и просьбами;
8) любит слушать стихи, песни, короткие сказки, рассматривать картинки, вступает в
контакт с детьми и педагогическим работником;
9) охотно включается в продуктивные виды деятельности (изобразительную
деятельность, конструирование) с учетом имеющихся ограничений манипулятивных
функций;

19

10) показывает по словесной инструкции и может назвать два - четыре основных
цвета и две - три формы;
11) двигается с учетом имеющихся ограничений.
10.4.2.4. Целевые ориентиры освоения - к четырем с половиной годам ребенок:
1) способен к устойчивому эмоциональному контакту с педагогическим работником и
обучающимися;
2) проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими,
желание общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания речи;
3) понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в
повседневной речи;
4) понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по степени
сложности синтаксическими конструкциями;
5) различает лексические значения слов и грамматических форм слова;
6) пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые
фразы;
7) называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные
персонажами сказок или другими объектами;
8) участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки,
используя слова, простые предложения, состоящие из двух - трех слов, которые могут
добавляться жестами);
9) рассказывает двустишья и простые потешки;
10) использует для передачи сообщения слова, простые предложения, состоящие из
двух - трех слов, которые могут добавляться жестами;
11) произносит простые по артикуляции звуки;
12) воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из
открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке;
13) выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в
разыгрывании сюжета: цепочки двух - трех действий;
14) соблюдает в игре элементарные правила;
15) осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий в различные
игры;
16) проявляет интерес к действиям других обучающихся, может им подражать;
17) замечает несоответствие поведения других обучающихся требованиям
педагогического работника;
18) выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям
человека;
19) выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый
маленький»);
20) считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета),
обозначает итог счета;
21) знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и
зима) и части суток (день и ночь);
22) эмоционально положительно относится к изобразительной деятельности, ее
процессу и результатам;
23) владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной
деятельности с учетом ограничения манипулятивной функции;
24) планирует основные этапы предстоящей работы с помощью педагогического
работника;
25) с помощью педагогического работника выполняет музыкально-ритмические
движения и действия на шумовых музыкальных инструментах;
26) выражает стремление осваивать различные виды движения (бег, лазанье,
перешагивание);
20

27) обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве;
28) реагирует на сигнал и действует в соответствии с ним;
29) стремится принимать активное участие в подвижных играх;
30) использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет орудийные
действия с предметами бытового назначения с незначительной помощью педагогического
работника;
31) с помощью педагогического работника стремится поддерживать опрятность во
внешнем виде, выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на
образец и словесные просьбы педагогического работника.
10.4.2.5. Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного
возраста с НОДА - к шести годам ребенок:
1) проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью
педагогического работника) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;
2) понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий,
признаков, состояний, свойств, качеств;
3) различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в
импрессивной речи;
4) использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с
сочинительными союзами, применяет слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
5) пересказывает (с помощью педагогического работника) небольшую сказку, рассказ,
с помощью педагогического работника рассказывает по картинке, пересказывает небольшие
произведения;
6) составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью педагогического
работника), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
7) различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;
8) владеет простыми формами фонематического анализа;
9) использует различные виды интонационных конструкций;
10) выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные
функции людей, понимает и называет свою роль;
11) использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы заместители;
12) передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды
социальных отношений;
13) стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника;
14) проявляет доброжелательное отношение к детям, педагогическим работникам,
оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;
15) занимается доступным продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь, в
течение некоторого времени (15 - 20 минут);
16) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними
и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
17) осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о
последовательности действий сначала с помощью педагогического работника, к концу
периода обучения, самостоятельно;
18) имеет представления о независимости количества элементов множества от
пространственного расположения предметов, составляющих множество, и их качественных
признаков, осуществляет элементарные счетные действия с множествами предметов на
основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;
19) имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по
наблюдениям в природе, по изображениям на картинках), узнает и называет реальные
явления и их изображения: времена года и части суток;
21

20) владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и с педагогическим
работником, элементарными
коммуникативными
умениями,
взаимодействует
с
окружающими, используя речевые и неречевые средства общения;
21) может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
22)
обладает
значительно
возросшим
объемом
понимания
речи
и
звукопроизносительными возможностями, активным словарным запасом с последующим
включением его в простые фразы;
23) в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;
24) сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих
впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью
педагогического работника и самостоятельно);
25) изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции,
замысел опережает изображение;
26) положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее
процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе
изобразительной деятельности, их свойства;
27) знает основные цвета и их оттенки;
28) сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
29) внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные
средства музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной
деятельностью;
30) выполняет двигательные цепочки из трех - пяти элементов;
31) выполняет общеразвивающие упражнения с учетом особенностей двигательного
развития;
32) элементарно описывает по вопросам педагогического работника свое
самочувствие, может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли.
10.4.2.6. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы к семи восьми годам ребенок:
1) обладает сформированной мотивацией к обучению по образовательным
программам начального общего, основного общего, среднего общего образования обучению;
2) усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира;
3) употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с мотивным
значением, многозначные;
4) умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
5) умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при
необходимости прибегает к помощи педагогического работника);
6) правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и
непродуктивные словообразовательные модели;
7) составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание,
повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности
высказывания, составляет творческие рассказы;
8) осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по
всем дифференциальным признакам;
9) владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять
сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во
внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
10) осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
11) правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
22

12) владеет доступными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности;
13) выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и
устойчиво взаимодействует с детьми;
14) участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
15) передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
16) регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,
проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки;
17) отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и педагогическим
работником, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника;
18) использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства
с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством,
историческими сведениями, мультфильмами;
19) использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:
словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
20) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними
и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
21) владеет элементарными математическими представлениями: количество в
пределах десяти, знает цифры 0, 1 - 9 в правильном и зеркальном (перевернутом)
изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством
предметов, решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в
качестве счетного материала символические изображения;
22) определяет времена года, части суток;
23)
самостоятельно
получает
новую
информацию
(задает
вопросы,
экспериментирует);
24) пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу
(картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный,
игровой, трудовой, познавательный опыт обучающихся;
25) выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет
рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические
схемы, наглядные опоры;
26) отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни,
составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы "из
личного опыта";
27) владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой;
28) стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
29) имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные
произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка:
семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка, воспринимает музыку,
художественную литературу, фольклор;
30) проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной
музыки, к музыкальным инструментам;
31) сопереживает персонажам художественных произведений;
32) выполняет доступные движения и упражнения по словесной инструкции
педагогических работников;
33) знает и подчиняется правилам игр, игр с элементами спорта;

23

34) владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
Темпы двигательного развития могут существенно варьировать в зависимости от
тяжести двигательных нарушений и динамических изменений в ходе лечения. Речев ое
и познавательное развитие обучающихся с НОДА тесно связаны с их двигательным
развитием. У обучающихся с тяжелой двигательной патологией может задерживаться
темп познавательного и речевого развития.
10.4.3. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с ЗПР.
Освоение обучающимися с ЗПР основного содержания АОП ДО, реализуемой в
образовательной организации, возможно при условии своевременно начатой коррекционной
работы. Однако полиморфность нарушений при ЗПР, индивидуально-типологические
особенности обучающихся предполагают значительный разброс вариантов их развития.
Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР
состоят в необходимости индивидуально-дифференцированного подхода, снижения темпа
обучения, структурной простоты содержания занятий, циклического возврата к уже
изученному материалу и обогащения его новым содержанием, определения целевых
ориентиров для каждого этапа образовательной деятельности с учетов возможностей
конкретной группы и каждого ребенка. В связи с этим, рабочие программы пелагических
работников в одинаковых возрастных группах могут существенно различаться.
10.4.3.1. Целевые ориентиры освоения Программы детьми второго года жизни,
отстающими в психомоторном и речевом развитии.
По отношению к детям раннего возраста, речь идет об общей задержке
психомоторного и речевого развития с большей выраженностью отставания психических
функций. В условиях целенаправленной коррекции в зависимости от недостатков и
особенностей развития можно определить два варианта планируемых результатов:
1. Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и
преодоление отставания в развитии в результате образовательной деятельности и
целенаправленной коррекционной работы:
ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступая через барьеры, поднимается и
спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать, держась за руки
педагогического работника;
использует предметы по назначению: пользуется ложкой для приема пищи, копает
лопаткой, черкает карандашом, нанизывает кольца на пирамидку без учета величины,
вкладывает в отверстия вкладыши, используя практические пробы и примеривание;
осваивает многие действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на
кнопку звонка, на выключатель, листает страницы книги;
осваивает предметно-игровые действия - по подражанию сооружает из кубиков
постройку из 2 - 3 элементов, катает машинку, кормит куклу;
включается в процесс одевания, пытается натянуть шапку, штаны;
активно общается и сотрудничает с педагогическим работником, использует мимику,
жесты, интонации звукоподражания и слова простой слоговой структуры;
ребенок хорошо понимает обращенную речь, выполняет простые инструкции,
активный словарь расширяется, называет предметы обихода, игрушки, пытается объединять
слова во фразы, но не изменяет их грамматических форм;
проявляет интерес к окружающим предметам и явлениям, практически соотносит два
предмета по цвету, форме, величине; узнает и показывает изображения знакомых игрушек и
предметов на картинках, методом практических проб и примеривания пытается найти
решение наглядно-практической задачи, усваивает полученный опыт.
2. Второй вариант означает наличие недостатков в развитии и предполагает их
дальнейшую профессиональную коррекцию:
24

проявляет потребность в эмоциональном общении, реагирует на интонации и
некоторые обращения педагогического работника, проявляет избирательное отношение к
близким и посторонним людям;
использует указательный жест и понимает несколько жестов: указательный, «до
свидания», «иди ко мне», «нельзя»; реагирует на имя - поворачивается, когда его зовут;
различает интонацию поощрения и порицания педагогического работника своих действий;
в целом коммуникативная активность снижена, требуется стимулирующее
воздействие педагогического работника, во взаимодействии с педагогическим работником
пользуется паралингвистическими средствами общения: мимикой, жестами, интонацией;
может произносить серии одинаковых слогов и повторять за педагогическим работником
некоторые звукоподражания и односложные слова, которые уже умеет произносить, иногда
повторяет знакомые двусложные слова, состоящие из лепетных, одинаковых слогов; по
просьбе педагогического работника может показать названный знакомый предмет
ближайшего обихода, выполнить простейшие инструкции;
познавательная активность недостаточная, но с помощью педагогического работника
обследует разнообразные предметы, манипулирует ими, пытается подражать действиям
педагогических работников;
непродолжительно слушает детские стишки, песенки, игру на музыкальных
инструментах, рассматривает картинки игрушки, интерес к такой деятельности быстро
пропадает;
проявляет двигательную активность, но техническая сторона основных движений
страдает, часто требуется поддержка педагогического работника, отмечается общая
моторная неловкость, изменяет позу, сидит, ползает, ходит самостоятельно, но не всегда
сохраняет равновесие, выполняет знакомые движения по просьбе и подражанию
педагогическому работнику, поворачивается к источнику звука;
пьет из чашки, ест самостоятельно (руками).
10.4.3.2. Целевые ориентиры освоения Программы детьми третьего года жизни,
отстающими в психомоторном и речевом развитии.
К трем годам в условиях целенаправленной коррекции ребенок может приблизиться к
следующим целевым ориентирам:
1. Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и
преодоление отставания в развитии в результате образовательной деятельности и
целенаправленной коррекционной работы:
ребенок адаптируется в условиях группы, готов к положительным эмоциональным
контактам с педагогическим работником и другими детьми, стремится к общению с
педагогическим работником, подражает движениям и действиям, жестам и мимике,
сотрудничает с педагогическим работником в предметно-практической и игровой
деятельности, проявляет интерес к другим детям, наблюдая за их действиями, подражает им,
стремится к совместному участию в подвижных играх, в действиях с игрушками, начинает
проявлять самостоятельность в некоторых бытовых и игровых действиях, стремится к
результату в своих действиях, осваивает простейшие культурно-гигиенические навыки и
навыки самообслуживания;
проявляет интерес к окружающим предметам, активно действует с ними, исследует их
свойства, выполняет орудийные действия - использует бытовые предметы с учетом их
функций, может использовать предметы в качестве орудий в проблемных ситуациях,
овладевает поисковыми способами в предметной деятельности - практическими пробами и
примериванием (вкладыши предметные и геометрические фигуры, «Почтовый ящик» - 4
основных формы), величине (ориентируясь на недифференцированные параметры: большой
- маленький), идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, знает и называет два
- четыре цвета, ориентируется в количестве (один - много), выполняет действия со
знакомыми предметами на основе зрительного соотнесения;
25

в плане речевого развития: активно реагирует на простую и 2 - 3-х-звенную
словесную инструкцию педагогического работника, связанную с конкретной ситуацией,
способен к слуховому сосредоточению и различению знакомых неречевых звуков;
понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных,
глаголов единственного числа настоящего времени и повелительного наклонения,
прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов;
понимает некоторые грамматические формы слов (родительный и дательный падеж
существительных,
простые
предложные
конструкции),
активно
употребляет
существительные (допускаются искажения звуко-слоговой структуры и звуконаполняемости,
искажения, замены и пропуски звуков), обозначающие предметы обихода, игрушки, части
тела человека и животных, некоторые явления (ночь, солнышко, дождь, снег), включается в
диалог - отвечает на вопросы педагогического работника, пользуется элементарной фразовой
речью (допускаются искажения фонетические и грамматические, использование
дополняющих паралингвистических средств), стремится повторять за педагогическим
работником предложения из двух - трех слов, двустишия, речевое сопровождение
включается в предметно-практическую деятельность;
эмоционально реагирует на музыку, воспроизводит темп в движениях под музыку,
простейшие «повторные»
ритмы, проявляет интерес к изобразительным средствам,
осваивает элементарные изобразительные навыки (точки, дугообразные линии), может
сосредоточиться и слушать стихи, песни, короткие сказки, эмоционально на них реагировать,
рассматривает картинки, проявляет интерес к красочным иллюстрациям, сотрудничает с
педагогическим работником в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации,
изобразительной деятельности, конструировании);
с удовольствием двигается - ходит, бегает в разных направлениях, стремится
осваивать различные виды движения (подпрыгивает, лазает, перешагивает); способен
подражать движениям педагогических работников в плане общей и мелкой моторики;
осваивает координированные движения рук при выполнении простых действий с игрушками
(кубиками, пирамидкой) и предметами обихода (чашкой, ложкой, предметами одежды).
2. Второй вариант:
использует предметы по назначению, но самостоятельные бытовые действия
технически несовершенны: плохо пользуется ложкой, редко пытается надеть предметы
одежды, чаще ждет помощи педагогического работника;
осваивает действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на кнопку
звонка, на выключатель, листает страницы книги, нанизывает кольца на пирамидку, но
делает это неловко, часто без учета величины, вкладывает в отверстия вкладыши, используя
многочисленные практические пробы и примеривание, однако эти действия недостаточно
продуктивны и результативны;
осваивает предметно-игровые действия - по подражанию и с помощью
педагогического работника сооружает из кубиков постройку, катает машинку, кормит куклу,
но самостоятельно чаще ограничивается простыми манипуляциями с предметами, быстро
теряет к ним интерес;
коммуникативная активность снижена, но по инициативе педагогического работника
включается в сотрудничество, использует мимику, жесты, интонации, но они недостаточно
выразительны, редко обращается с просьбой, включается в диалог, в совместную
деятельность с другими детьми по своей инициативе не включается;
ребенок понимает обращенную речь, ориентируется в ситуации, но выполняет только
несложные инструкции, активный словарь ограничен, выражены недостатки слоговой
структуры слова и звуконаполняемости, пытается объединять слова во фразы, но
затрудняется в словоизменении;
интерес к окружающим предметам и явлениям снижен, требуется стимуляция со
стороны педагогического работника;

26

действуя практическим способом, соотносит 2 - 3 предмета по цвету, форме,
величине; узнает, показывает и называет изображения знакомых игрушек и предметов на
картинках, при этом часто требуется помощь педагогического работника;
методом проб и ошибок пытается найти решение наглядно-практической задачи, но
затрудняется действовать по зрительному соотнесению;
ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступает через барьеры, поднимается и
спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать, держась за руки
педагогического работника, затрудняется в прыжках на одной ноге, не удерживает
равновесие, стоя и в движении;
мелкая моторика развита слабо, затруднены тонкие движения, не сформирован
«пинцетный захват», не любит играть с мозаикой, графомоторные навыки не развиты
(ребенок ограничивается бесцельным черканием и изображением каракуль).
10.4.3.3. Целевые ориентиры освоения Программы детьми дошкольного возраста
с ЗПР к 5 годам:
1. Социально-коммуникативное развитие: ребенок адаптируется в условиях группы.
Взаимодействует с педагогическим работником в быту и в различных видах деятельности.
Стремится к общению с другими детьми в быту и в игре под руководством родителей
(законных представителей), педагогического работника. Эмоциональные контакты с
педагогическим работником и другими детьми становятся более устойчивыми. Сам вступает
в общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила,
осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры,
выполняет ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании
сюжета цепочки действий, способен к созданию элементарного замысла игры, активно
включается, если воображаемую ситуацию создают родители (законные представители),
педагогические работники. Замечает несоответствие поведения других обучающихся
требованиям педагогического работника. Выражает интерес и проявляет внимание к
различным эмоциональным состояниям человека. Осваивает культурно-гигиенические
навыки и навыки самообслуживания, соответствующие возрастным возможностям,
ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится поддерживать опрятность во
внешнем виде с незначительной помощью педагогического работника. Использует предметы
домашнего обихода, личной гигиены, действует с ними с незначительной помощью
педагогического работника.
2. Речевое развитие: ребенок понимает и выполняет словесную инструкцию
педагогического работника из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые
звучания, узнает знакомых людей и обучающихся по голосу, дифференцирует шумы.
Понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных,
глаголов, обозначающих движения, действия, эмоциональные состояния человека,
прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает многие
грамматические формы слов (косвенные падежи существительных, простые предложные
конструкции, некоторые приставочные глаголы). Проявляет речевую активность,
употребляет существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела
человека и животных, некоторые явления природы. Называет действия, предметы,
изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в речи элементарные сведения о
мире людей, природе, об окружающих предметах. Отвечает на вопросы после прочтения
сказки или просмотра мультфильма с помощью не только отдельных слов, но и простых
распространенных предложений несложных моделей, дополняя их жестами. Речевое
сопровождение включается в предметно-практическую деятельность. Повторяет двустишья и
простые потешки. Произносит простые по артикуляции звуки, легко воспроизводит звукослоговую структуру двух-трехсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с
ударением на гласном звуке.
3. Познавательное развитие: ребенок может заниматься интересным для него делом,
не отвлекаясь, в течение 5 - 10 минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать
27

до пяти основных цветов и две - три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб
(шарик, кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе
зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов
разной величины «самый большой» («самый маленький»), выстраивает сериационный ряд,
строит матрешек по росту. На основе не только практической, но и зрительной ориентировки
в свойствах предметов подбирает предметы по форме, величине, идентифицирует цвет
предмета с цветом образца-эталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры (круг,
квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих
предметах, складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их
изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного», устанавливает
равенство групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или
убавления одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе
наглядности), называет итоговое число, осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку,
направления пространства «от себя», понимает и употребляет некоторые предлоги,
обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет
части суток, связывая их с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро вечер.
4. Художественно-эстетическое развитие: ребенок рассматривает картинки,
предпочитает красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности,
эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает
изобразительные навыки, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками.
Сотрудничает с педагогическим работником в продуктивных видах деятельности (лепке,
аппликации, изобразительной деятельности, конструировании). Появляется элементарный
предметный рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них
реагирует. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к
окружающим звукам, узнает и различает голоса обучающихся, звуки различных
музыкальных инструментов. С помощью педагогического работника и самостоятельно
выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных
инструментах. Подпевает при хоровом исполнении песен.
5. Физическое развитие: ребенок осваивает все основные движения, хотя их
техническая сторона требует совершенствования. Практически ориентируется и
перемещается в пространстве. Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со
словесной инструкцией инструктора по физической культуре (воспитателя). Принимает
активное участие в подвижных играх с правилами. Осваивает координированные движения
рук при выполнении действий с конструктором, крупной мозаикой, предметами одежды и
обуви.
10.4.3.4. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы детьми с
ЗПР к 7 - 8 годам.
1. Социально-коммуникативное развитие: осваивает внеситуативно-познавательную
форму общения с педагогическим работником и проявляет готовность к внеситуативноличностному общению, проявляет готовность и способность к общению с другими детьми,
способен к адекватным межличностным отношениям, проявляет инициативу и
самостоятельность в игре и общении, способен выбирать себе род занятий, участников по
совместной деятельности, демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности:
способен к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к
ролевому взаимодействию, к коллективной игре, появляется способность к децентрации,
оптимизировано состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность дезадаптивных
форм поведения;
28

способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться
успехам других, адекватно проявляет свои чувства, старается конструктивно разрешать
конфликты, оценивает поступки других людей, литературных и персонажей мультфильмов,
способен подчиняться правилам и социальным нормам во взаимоотношениях с
педагогическим работником и другими детьми, может соблюдать правила безопасного
поведения и личной гигиены, проявляет способность к волевым усилиям, совершенствуется
регуляция и контроль деятельности, произвольная регуляция поведения, обладает
начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет, овлад евает основными
культурными способами деятельности, обладает установкой положительного отношения к
миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного
достоинства, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника, проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать
учеником.
2. Познавательное развитие: повышается уровень познавательной активности и
мотивационных компонентов деятельности, задает вопросы, проявляет интерес к предметам
и явлениям окружающего мира, улучшаются показатели развития внимания (объема,
устойчивости, переключения и другое), произвольной регуляции поведения и деятельности,
возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность
запоминания словесной и наглядной информации, осваивает элементарные логические
операции не только на уровне наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на
уровне конкретно-понятийного мышления), может выделять существенные признаки, с
помощью педагогического работника строит простейшие умозаключения и обобщения,
осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивной
деятельности, у ребенка сформированы элементарные пространственные представления и
ориентировка во времени, ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах
десятка, обратный счет, состав числа из единиц, соотносит цифру и число, решает простые
задачи с опорой на наглядность.
3. Речевое развитие: стремится к речевому общению, участвует в диалоге, обладает
значительно возросшим объемом понимания речи и звукопроизносительными
возможностями, осваивает основные лексико-грамматические средства языка, употребляет
все части речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира, обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями,
проявляет словотворчество, умеет строить простые распространенные предложения разных
моделей, может строить монологические высказывания, которые приобретают большую
цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной
картинке, на основе примеров из личного опыта, умеет анализировать и моделировать звукослоговой состав слова и состав предложения, владеет языковыми операциями,
обеспечивающими овладение грамотой, знаком с произведениями детской литературы,
проявляет к ним интерес, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.
4. Художественно-эстетическое развитие:
а) музыкальное развитие:
способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения, знаком с
основными культурными способами и видами музыкальной деятельности;
способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства
в процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в
художественно-эстетической деятельности.
б) художественное развитие:
ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности,
проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;

29

у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности
(рисование, лепка, аппликация), в конструировании из разного материала (включая
конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал);
использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий,
наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным
творчеством.
5. Физическое развитие: у ребенка развита крупная и мелкая моторика, движения рук
достаточно координированы, рука подготовлена к письму, подвижен, владеет основными
движениями, их техникой, может контролировать свои движения и управлять ими,
достаточно развита моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность
движений, обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и другое),
развита способность к пространственной организации движений, слухо-зрительно-моторной
координации и чувству ритма, проявляет способность к выразительным движениям,
импровизациям.
10.4.3.5. Необходимыми условиями реализации Программы являются:
соблюдение преемственности между всеми возрастными дошкольными группами, а также
единство требований к воспитанию ребенка в дошкольной образовательной организации и в
условиях семьи.
Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственн ости
дошкольного и начального общего образования за счет обеспечения равных стартовых
возможностей на начальных этапах обучения в общеобразовательной организации. Развитие
функционального базиса для формирования предпосылок универсальных учебных действий
(далее - УУД) в коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах является
важнейшей задачей дошкольного образования.
10.4.3.6. На этапе завершения дошкольного образования специалисты и психологопедагогический консилиум (далее - ППк) Организации вырабатывают рекомендации для
ПМПК по организации дальнейшего обучения в соответствии с требованиями Стандарта.
В зависимости от того, на каком возрастном этапе с ребенком дошкольного возраста
начиналась коррекционно-развивающая работа, от характера динамики развития,
успешности коррекции и компенсации его недостатков происходит уточнение и
дифференциация образовательных потребностей обучающихся, что становится основой для
дифференциации условий дальнейшего образования и содержания коррекционноразвивающей работы, выработки рекомендаций по дальнейшему индивидуальному учебному
плану.
При разработке таких рекомендаций необходимо ориентироваться на современную
психолого-педагогическую типологию задержки психического развития. Она выделяет три
группы обучающихся с ЗПР по наиболее значимым и обобщенным психологическим
качествам, определяющим феноменологию задержанного психического развития и особые
образовательные потребности обучающихся с ЗПР при поступлении в образовательную
организацию. Для соотнесения параметров развития выпускников дошкольных
образовательных организаций рекомендуется анализировать и дифференцировать параметры
познавательной деятельности, организационного и продуктивного компонента деятельности,
коммуникации и обучаемости.
10.4.3.7. При анализе результативности коррекционно-образовательной работы
на этапе ее завершения и выработки рекомендаций при определении дальнейшего
обучения следует руководствоваться описанием следующих групп обучающихся:
1. Характерные особенности группы А (обучающиеся с ЗПР), которым может быть
рекомендована федеральная адаптированная образовательная программа начального общего
образования для обучающихся с задержкой психического развития вариант (вариант 7.1)
(далее - ФАОП НОО (вариант 7.1).

30

Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: по уровню и
структуре - приближение к возрастной норме. Познавательная активность: по общему
уровню - близкая к норме, неустойчивая, поверхностная, с признаками избирательности.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и
целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного
компонента продуктивности (ослабление контроля, колебания целенаправленности).
Умственная работоспособность: достаточная - при наличии адекватной внутренней
(интерес) или внешней мотивации, возможна пресыщаемость в субъективно сложных видах
деятельности.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: при понимании и способности к
усвоению норм и правил коммуникации в учебной обстановке, неустойчивое их соблюдение
в связи с мотивационной и личностной незрелостью, недостатками произвольной
саморегуляции.
Вне учебной деятельности: демонстрируют навыки спонтанной, инициативной, но
недостаточно
упорядоченной
и
поверхностной
коммуникации,
порождаемой
преимущественно эмоциональными стимулами.
2. Характерные особенности группы В (обучающиеся с ЗПР), которым может быть
рекомендована федеральная адаптированная образовательная программа начального общего
образования обучающихся с задержкой психического развития вариант (вариант 7.2) (далее ФАОП НОО (вариант 7.2).
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: неравномерное по
структуре, общий уровень - в границах низкой нормы или ниже нормы. Познавательная
активность: сниженная, избирательная, поверхностная.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и
целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного
компонента в сочетании с «органической» деконцентрацией внимания, дефицитом
произвольной активности, склонностью к аффективной дезорганизации деятельности.
Умственная работоспособность: пониженная, неравномерная - в связи с неустойчивостью
мотивации, сочетающейся с повышенной истощаемостью, пресыщаемостью и когнитивными
затруднениями.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: при потенциальной способности к
пониманию правил коммуникации в учебной обстановке, затрудненное и (или) неустойчивое
усвоение и воспроизводство адекватных коммуникативных эталонов. Вне учебной
деятельности: проявления инициативы и спонтанности в коммуникациях ограничены и
носят, преимущественно, реактивный и малоконструктивный характер при обедненном
репертуаре и невысоком качестве коммуникативных средств.
Обучаемость: когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости вариативны, но в
целом ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу,
уточняется и корректируется в процессе обучения.
3. Характерные особенности группы С (обучающиеся с ЗПР), которым может быть
рекомендована ФАОП НОО (вариант 7.2) при условии индивидуализации специальных
образовательных условий.
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: по уровню и
структуре - приближение к легкой умственной отсталости. Познавательная активность:
сниженная, ситуационная, быстро угасающая.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и
целенаправленность: несформированность устойчивых форм саморегуляции и произвольной
активности. Умственная работоспособность: низкая, неравномерная - в связи с
когнитивными нарушениями, сниженной мотивацией, деконцентрацией внимания,
инертностью, истощаемостью и быстрой пресыщаемостью.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: выраженные трудности понимания
правил коммуникации, преимущественное усвоение их на уровне стереотипов, часто
31

реализуемых без учета контекста ситуации. Вне учебной деятельности: на фоне выраженного
дефицита адекватных средств как вербальной, так и невербальной коммуникации, и низкой
способности к пониманию смыслов и контекстов ситуаций взаимодействия с окружающими,
речевая и поведенческая активность ребенка либо резко ограничена, либо хаотична,
неконтролируема и не соотносима с содержанием задач коммуникации.
Обучаемость: когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости существенно
ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, определяется
в процессе диагностического обучения.
10.4.4. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми
группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры определяются
на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и
на время завершения дошкольного образования. В каждом случае целевые ориентиры
определяются отдельно для трех уровней тяжести.
Согласно требованиям Стандарта результаты освоения Программы представлены в
виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования РАС
к 3-м годам.
10.4.4.1. Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным
риском формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех
случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника,
начинает плакать) на запрет («Нельзя!», «Стоп!»);
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому
работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие
операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с
игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в
отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия,
например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных
действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трех частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
срабатывают (например, включается свет, издается звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трех кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
32

24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители),
педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются
какие-либо предметы;
26) следует инструкциям «стоп» или «подожди» без других побуждений или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8 - 10 объектов, расположенных в комнате, но не
непосредственно в поле зрения ребенка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест «Пока») по подражанию;
30) «танцует» с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застежек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит «привет» и «пока» как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, «прятки»);
36) понимает значения слов «да», «нет», использует их вербально или невербально (не
всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных «игр» (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки,
домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов («дай желтый» (зеленый, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к
желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трех и более картинок в правильном порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
10.4.4.2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень
аутистических расстройств является наиболее тяжелым и, как правило, сочетается с
интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжелой, глубокой) степени и
выраженными нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным
формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
33

11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением
под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает «большой – маленький», «один – много»;
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приема пищи.
10.4.4.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень
тяжести аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными
нарушениями (различной, чаще легкой, иногда умеренной степени и нарушениями
речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трехсложные предложения, простые
вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями
(законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним
работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает «выше – ниже», «шире – уже»;
14) есть прямой счет до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными
с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
10.4.4.4. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень
аутистических расстройств является сравнительно легким, часто сочетается с
формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях
интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких
случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
34

3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5 - 10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в
быту.
10.4.5. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с УО.
10.4.5.1. Целевые ориентиры младенческого возраста - к концу первого года
жизни ребенок:
1) проявляет реакции на зрительные, слуховые и тактильные стимулы;
2) прослеживает взглядом за матерью и ее указательным жестом;
3) поддерживает контакт глаза в глаза, проявляет "комплекс оживления" (улыбку и
вербализацию) в процессе взаимодействия с близким педагогическим работником;
4) умеет посылать матери сигналы, ориентирующие на приглашение к
взаимодействию (поворот головы лицом к матери, взгляд в глаза, улыбка);
5) берет и удерживает погремушку в руках;
6) перемещается в пространстве (ползает);
7) издает простейшие вокализации, гулит в определенной ситуации;
8) проявляет поведение, ориентированное на режимные моменты: процесс питания,
бодрствование и сон.
При выраженной ЗПР:
1) проявляет реакции на зрительные, слуховые и тактильные стимулы в специально
создаваемой и знакомой для него ситуации;
2) узнает мать, близкого педагогического работника;
3) может недолго удерживать погремушку;
4) может переворачиваться;
5) издает непроизвольные звуки;
6) может пить из бутылочки.
10.4.5.2. Целевые ориентиры обучающихся раннего возраста с легкой умственной
отсталостью - к трем годам ребенок умеет:
1) визуально контактирует с близким педагогическим работником в процессе
телесных игр;
35

2) самостоятельно перемещается в пространстве (ходьба);
3) проявляет интерес к окружающим предметам и действует с ними разными
способами;
4) вовлекается в действия с игрушками и другими предметами;
5) использует специфические, культурно фиксированные предметные действия;
6) знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша) и умеет
пользоваться ими;
7) владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится к опрятности и
самостоятельной ест ложкой;
8) проявляет интерес к игрушке и различным предметно-игровым действиям с ней;
9) откликается на свое имя;
10) использует коммуникативные средства общения с педагогическим работником
(жесты, слова: «привет, пока, на, дай»).
При умеренной и тяжелой умственной отсталости:
1) откликается на свое имя;
2) понимает и использует отдельные жесты и слова, вступая в контакт со знакомым
педагогическим работником;
3) может пользоваться ложкой по назначению;
4) владеет прямохождением (самостоятельно ходит);
5) проявляет интерес к взаимодействию с новым педагогическим работником
(педагогом) в процессе эмоционального общения и предметно-игровых действий;
6) показывает по просьбе педагогического работника свои основные части тела и лица
(глаза, руки, ноги, уши, нос);
7) проявляет адекватные реакции в процессе выполнения режимных моментов:
переключаясь с одного вида действий на другие, от одного места проведения занятия к
другому (от занятия в игровой зоне к занятиям в учебной зоне и музыкальном зале);
8) использует коммуникативные средства общения с педагогическим работником
(жесты, отдельные звуки);
9) показывает по просьбе педагогического работника названный им знакомый
предмет (игрушку).
10.4.5.3. Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся с
легкой умственной отсталостью - к семи годам ребенок умеет:
1) здороваться при встрече со знакомыми педагогическим работником и другими
детьми, прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными и вербальными
средствами общения;
2) благодарить за услугу, за подарок, угощение;
3) адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
4) проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;
5) проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
6) адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к
себе со стороны окружающих;
7) проявлять интерес к познавательным задачам (производить анализ проблемнопрактической задачи; выполнять анализ наглядно-образных задач, называть основные цвета
и формы);
8) соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;
9) выполнять задания на классификацию знакомых картинок;
10) быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми детьми,
обращаться к ним с просьбами и предложениями о совместной игре или практической
деятельности;
11) знать и выполнять некоторые упражнения из комплекса утренней зарядки или
разминки в течение дня;
12) самостоятельно участвовать в знакомых подвижных и музыкальных играх;
36

13) самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
14) положительно реагировать на просьбу педагогического работника убрать
игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке, убрать мусор, сервировать
стол, помыть посуду, протереть пыль;
15) проявлять самостоятельность в быту; владеть основными культурногигиеническими навыками;
16) положительно относиться к труду педагогических работников и к результатам его
труда.
10.4.5.4. Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся с
умеренной умственной отсталостью - к семи годам ребенок умеет:
1) здороваться при встрече с педагогическим работником и другими детьми,
прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными и (или) вербальными
средствами общения;
2) благодарить за услугу, за подарок, угощение;
3) адекватно вести себя в знакомой ситуации;
4) адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к
себе со стороны окружающих;
5) проявлять доброжелательное отношение к знакомым людям;
6) сотрудничать с новым педагогическим работником в знакомой игровой ситуации;
7) положительно относиться к труду педагогических работников и к результатам его
труда;
8) самостоятельно участвовать в знакомых музыкальных и подвижных играх;
9) самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
10) положительно реагировать на просьбу педагогического работника убрать
игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке;
11) проявлять некоторую самостоятельность в быту, частично владеть основными
культурно-гигиеническими навыками;
12) положительно относиться к труду педагогических работников и к результатам его
труда.
10.4.5.5. Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся с
тяжелой умственной отсталостью - к семи годам ребенок умеет:
1) здороваться при встрече с педагогическим работником и другими детьми,
прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными средствами общения
(смотреть в глаза, протягивать руку);
2) взаимодействовать со знакомым педагогическим работником в знакомой игровой
ситуации;
3) самостоятельно ходить;
4) владеть элементарными навыками в быту;
5) подражать знакомым действиям педагогического работника;
6) проявлять интерес к другим детям.
10.5. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе.
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой Организацией
по Программе, представляет собой важную составную часть данной образовательной
деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального
закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также
Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества образования.

37

10.5.1. Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и
Программы в дошкольном образовании обучающихся с ОВЗ, направлено в первую
очередь на оценивание созданных Организацией условий в процессе образовательной
деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности Организации на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов
освоения Программы.
10.5.2. Целевые ориентиры, представленные в Программе:
не подлежат непосредственной оценке;
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ОВЗ;
не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся с ОВЗ;
не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
10.5.3. Программа строится на основе общих закономерностей развития
личности обучающихся дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом сенситивных периодов в
развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом
развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого,
познавательного и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы
Организации должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его
личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуальнотипологические особенности развития ребенка.
10.5.4. Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с ОВЗ;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
10.5.5. Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора
инструментов педагогической и психологической диагностики развития обучающихся,
в том числе, его динамики.
10.5.6. В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами
Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях
современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации в соответствии:
38

разнообразия вариантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном детстве;
разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ на уровне Организации, учредителя,
региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ
дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
10.5.7. Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования
обучающихся с ОВЗ на уровне Организации должна обеспечивать участие всех участников
образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную задачу обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и
требованиями Стандарта.
10.5.8. Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, используемая
как профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной
связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной
работы с детьми с ОВЗ по Программе;
внутренняя оценка, самооценка Организации;
внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и общественная
оценка.
10.5.9. На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
повышения качества реализации программы дошкольного образования;
реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы дошкольной организации;
обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки
качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ;
задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности
и перспектив развития самой Организации;
создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с ОВЗ.
10.5.10. Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в Организации является оценка качества психолого-педагогических условий
реализации, адаптированной основной образовательной программы, и именно психологопедагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе
оценки качества образования на уровне Организации, что позволяет выстроить систему
оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в
соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с ОВЗ, его семья и педагогический коллектив
Организации.
10.5.11. Система оценки качества дошкольного образования:
должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других
условий реализации Программы в Организации в пяти образовательных областях,
определенных Стандартом;
учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы Организации;
исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного
образования;
39

способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ОВЗ, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
включает как оценку педагогическими работниками Организации собственной
работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий
образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
2.4. Часть, формируемая участниками образовательных отношений: цель и задачи
парциальных программ
Часть программы, формируемая участниками образовательного процесса, разработана в
соответствие с приоритетными направлениями образовательной работы детского сада.
2.4.1. Образовательная технология «Социокультурные истоки» направлена на
присоединение детей к базовым духовным, нравственным и социокультурным ценностям
России. В дошкольном образовании вводится пропедевтика Истоков: программа для
дошкольного образования «Истоки» и «Воспитание на социокультурном опыте».
Методологической базой программ является социокультурный системный подход к истокам
в образовании профессора РАЕН И.А. Кузьмина, направленный на развитие духовнонравственного стержня личности, элементов управленческой культуры и эффективного
общения.
В рамках социокультурного системного подхода разработаны и успешно применяются
методики и педагогические технологии, устраняющие разрыв между обучением и
воспитанием, обеспечивающие преемственность всех ступеней образования, создающие
условия для гармоничного развития ребенка и воспитателя. Согласно системному подходу,
воспитание есть непрерывный процесс развития социокультурного опыта индивидуума,
группы, общества.
Основная цель - заложить формирование духовно-нравственной основы личности, а
также присоединить ребёнка и окружающих взрослых к базовым духовным, нравственным и
социокультурным ценностям России.
Программа духовно-нравственного воспитания «Социокультурные истоки» для
дошкольного образования позволяет:
- создавать условия для активного приобщения воспитателей, воспитанников и их
родителей к базисным социокультурным ценностям российской цивилизации;
- развивать социокультурную основу личности, начиная с дошкольного возраста;
- обеспечивать единство умственного и эмоционально-нравственного развития
дошкольника;
- создавать единый социокультурный контекст воспитания и общения в детском саду и
семье, повышать педагогическую культуру родителей;
- интегрировать знания о среде, в которой живет и развивается ребенок, формировать
опыт ее целостного восприятия;
- осуществлять присоединение от дошкольной ступени образования к начальной школе
на основе цели, содержания и педагогических технологий;
- обеспечивать воспитателя социокультурным инструментарием, эффективно
развивающим внутренние ресурсы ребенка.
Методический комплекс реализуется в разновозрастной группе от 3 до 7 лет.
Пропедевтика образовательной технологии начинается в группах раннего возраста от 1 до 3
лет путем реализации авторской образовательной программы «Устное народное творчество малышам».
Существенной особенностью является непосредственное участие родителей в
подготовке и проведении итоговых встреч. Активное взаимодействие с ребёнком в условиях
детского сада, возможность наблюдать опыт, имеющийся у других родителей, позволяют
взрослым приобретать новые способы общения с детьми и корректировать собственное
40

поведение.
Особое место в рамках программы отводится активным формам обучения, таким, как
ресурсный круг и работа в паре, способствующим приобретению всеми участниками
процесса социальных, коммуникативных, управленческих навыков.
Позитивный опыт общения с воспитателями, родителями и сверстниками, ресурс
успеха, получаемый на встречах, создают условия для формирования адекватной
самооценки, предотвращают возникновение эмоциональной отчуждённости.
В процессе усвоения материала каждый ребёнок создаёт свой Альбом, где выражает
свои впечатления, т.е. использует полученный социокультурный опыт с помощью приёмов
изобразительной деятельности. Дети младшего возраста создают Альбом совместно со
взрослыми, старшие - самостоятельно.
Решение задач по реализации и освоению материала по программе «Социокультурные
истоки» осуществляется как в форме НОД, так и в форме совместной деятельности при
организации режимных моментов через интеграцию с задачами различных образовательных
областей:
«Познавательное развитие» (природа, растительный и животный мир, культура и
быт).
«Речевое развитие» (фольклор).
«Художественно - эстетическое развитие» (музыкальное народное творчество,
продуктивная деятельность по мотивам устного народного творчества)
«Социально-коммуникативное развитие» (продуктивная деятельность на основе
народных ремесел)
«Физическое развитие» (народные игры).
Образовательная технология существенно наполняет образовательные области
«Социализация»,
«Коммуникация»,
«Чтение
художественной
литературы»,
«Художественное творчество», «Музыка» социокультурным и духовно-нравственным
содержанием. Она позволяет сформировать у детей целостное представление о ближайшей
социокультурной среде, в которой они живут и развиваются; подвести их к пониманию
существования внутреннего мира человека и взаимосвязи прошлого, настоящего и будущего;
стимулирует мотивами к совершенствованию формирующейся личности ребенка.
Программа позволяет комплексно, системно, интегративно, опираясь на отечественные
традиции, в тесном сотрудничестве с семьей решать задачи духовно-нравственного развития
дошкольников.
III. Содержательный раздел Программы
11. Пояснительная записка.
11.1. В содержательном разделе Программы представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития и психофизическими особенностями ребенка с ОВЗ в пяти образовательных
областях: социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественноэстетического и физического развития, с учетом используемых вариативных программ
дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного
содержания.
При
разработке
образовательных
программ
дошкольного
образования
использовались образовательные модули по образовательным областям (направлениям
развития обучающихся дошкольного возраста) на основании единства и взаимосвязи
содержания образовательной программы, форм, методов и средств образовательной
деятельности, а также организации образовательной среды, в том числе развивающей
предметно пространственной, представленные в комплексных и парциальных программах;

41

б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с
учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей
обучающихся с ОВЗ, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития обучающихся с ОВЗ.
11.2.
Способы
реализации
образовательной
деятельности
определяются
климатическими, социально-экономическими условиями субъекта Российской Федерации,
местом расположения Организации, педагогическим коллективом Организации. При
организации
образовательной
деятельности
по
направлениям,
обозначенным
образовательными областями, необходимо следовать общим и специфическим принципам и
подходам к формированию Программы, в частности принципам поддержки разнообразия
детства, индивидуализации дошкольного образования обучающихся с ОВЗ и другим.
Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с этими
принципами,
приняты во внимание неравномерность психофизического развития,
особенности речевого развития обучающихся с ОВЗ, значительные индивидуальные
различия между детьми, а также особенности социокультурной среды, в которой проживают
семьи обучающихся.
11.3. В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация АОП
ДО для обучающихся, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную
адаптацию обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития,
индивидуальных возможностей.
12. Описание образовательной деятельности обучающихся с нарушением зрения
в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях.
12.1. Младенческий и ранний возраст. Слабовидящие и обучающиеся с пониженным
зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями
зрения).
12.1.1. В области социально-коммуникативного развития основной задачей
образовательной деятельности является создание условий для развития у слабовидящего
ребенка и обучающихся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием,
функциональными расстройствами и нарушениями зрения) потребности в общении,
освоения им опыта социального взаимодействия, развития коммуникативной способности,
способности к невербальному общению, обеспечения его психического развития с
формированием картины мира, понимания себя за счет восприятия окружающих, развития
готовности к общению на следующем возрастном этапе.
1. В сфере развития речевого общения ребенка особое внимание обращается на
развитие и удовлетворение потребности слабовидящего и с пониженным зрением ребенка в
общении и социальном взаимодействии.
С этой целью важно создавать социальную, коммуникативную среду с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), побуждающую
ребенка реагировать, воспринимать и усваивать взаимоотношения с ними на основе зрения,
тактильных, слуховых, проприоцептивных, осязательных систем, их комплекса.
Педагогический работник стремится развивать зрение и зрительное восприятие как способ
освоения невербальных средств общения, в непосредственно-эмоциональном общении с
ребенком актуализировать восприятие слабовидящим ребенком лица партнера по общению с
установлением контакта «глаза в глаза», развивать зрительный опыт отражения мимических,
жестовых проявлений педагогического работника (в том числе и искусственно
воспроизводимых), повышает способность к мимическим подражаниям. Педагогический
работник при этом:

42

стремится развивать слух и слуховое восприятие ребенка как основу вербальной
коммуникации посредством собственной речевой активности: стремится комментировать,
описывать, сообщать о происходящем, вовлекать ребенка в обсуждение настоящих,
прошедших и предстоящих событий путем расширения опыта восприятия и действий с
различными предметами и игрушками. Педагогические работники должны проявлять
максимальную активность в организации речевых игр, совместных подвижных играх (игры забавы, игры-упражнения), ориентированных на познание (дифференциация) ребенком
своего тела, на развитие объединенного внимания, на развитие чувства взаимного доверия,
стимулирующих положительные эмоции;
стремится побуждать ребенка к ранним проявлениям общения (дословесный уровень),
к своевременному освоению ребенком общения с помощью слов, понимая его
компенсаторное
значение
для
социально-коммуникативного
развития
ребенка,
воспринимающего окружающее в условиях суженной сенсорной сферы. Он играет с
ребенком, используя игрушки и предметы, объективные свойства которых активизируют и
формируют сохранные сенсорные функции, при этом активные действия ребенка и
педагогического работника чередуются, учит действиям с предметами, создает предметноразвивающую среду для самостоятельных предметных действий, предметных игр,
поддерживает инициативу ребенка в общении, помогает организовать предметноманипулятивную активность, поддерживает и развивает способность к подражанию (разные
виды), поощряет его движения и действия, побуждает к передвижению в пространстве к
педагогическому работнику, инициирующему ситуацию общения. Педагогический работник
стремится вовлекать и расширять опыт слабовидящего ребенка в речевых играх;
стимулирует у ребенка развитие позитивного представления о себе и положительного
самоощущения, поощряет его достижения, инициативность в разных видах детской
деятельности, поддерживает зрительный способ контроля и регуляции действий и движений.
Особое внимание педагогический работник уделяет освоению слабовидящим и с
пониженным зрением ребенком культурно-гигиенических навыков, овладению им умений и
навыков самообслуживания.
Особое значение придается вовлечению слабовидящего и с пониженным зрением
ребенка в социальные ситуации, побуждающие его к восприятию, проявлению различных
чувств (радости, интереса, удивления, огорчения).
2. В сфере развития социальных отношений и общения ребенка с другими
обучающими педагогический работник постоянно обращает зрительное внимание
слабовидящего и с пониженным зрением ребенка на игры и действия других обучающихся,
называя их по именам и комментируя их занятия, вовлекая ребенка в игру, беседу.
Педагогический работник создает ситуации освоения слабовидящим и с пониженным
зрением ребенком опыта общения, коммуникативного и прямого взаимодей ствия с другим
ребенком, организуя их общее игровое поле, комментируя их действия, умения и
достижения; способствует развитию у ребенка доброжелательного отношения к другим
детям: создает безопасное пространство для деятельности ребенка в группе обучающихся,
поощряет проявление интереса к другим детям, комментирует происходящее.
3. В сфере развития игры педагогический работник выступает организатором
игрового поля, игровой среды ребенка в соответствии с его индивидуально-типологическими
особенностями развития, занимает активную позицию вовлечения ребенка в
соответствующую игровую среду, побуждает проявлять интерес к сюжетным игрушкам и
обучает игровым действиям, помогает и поддерживает стремление брать на себя роли
близких знакомых педагогических работников.
4. В сфере социального и эмоционального развития педагогический работник
корректно и грамотно проводит адаптацию слабовидящего и с пониженным зрением ребенка
к Организации, учитывая не только привязанность ребенка к близким, но и трудности и
особенности формирования картины мира в условиях суженной сенсорной сферы,
привлекает родителей (законных представителей) или родных для участия и содействия в
43

период адаптации к новой среде. Педагогический работник, первоначально в присутствии
родителей (законных представителей) или близких, знакомится с ребенком и налаживает с
ним эмоциональный контакт, дает возможность ребенку запомнить свой голос, имя,
приобрести опыт их узнавания. В период адаптации педагогический работник следит за
эмоциональным состоянием ребенка и поддерживает постоянный тесный контакт с
ребенком, деловое общение с родителями (законными представителями); предоставляет
возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство и режим
Организации, не предъявляя к нему излишних требований.
Важно помочь слабовидящему ребенку освоить дифференциацию домашней
социально-предметной среды и Организации с постепенным и последовательным
расширением умений ее познания и самостоятельной, свободной ориентировки в ней.
12.1.2. Познавательное развитие. Слабовидящие и обучающиеся с пониженным
зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями
зрения):
1. В сфере познавательного развития основными задачами образовательной
деятельности являются: создание условий для развития у ребенка потребности и интереса во
взаимодействии с миром предметов с помощью анализа информации, поступающей со
зрительного анализатора, ознакомления с явлениями и предметами окружающего мира,
овладения действиями с предметами (манипуляциями, по назначению, игровыми), развитие
познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей, повышение
роли зрения в познавательной деятельности, развитие зрительного восприятия как
познавательного процесса.
2. В сфере ознакомления с окружающим миром педагогический работник знакомит
слабовидящего и с пониженным зрением ребенка с предметами быта и игрушками, учит
узнавать их на расстоянии и контактно. Педагогический работник, актуализируя прием
подражания, стремится знакомить ребенка со способами использования окружающих
предметов, с их назначением и свойствами. Педагогический работник стремится повысить
активность и самостоятельность ребенка в освоении предметной окружающей
действительности в группе, на прогулке, в ходе игр и занятий. Особое внимание
педагогический работник уделяет освоению ребенком зрительных ориентировочнопоисковых действий и умений, зрительную регуляцию и контроль, повышая способность в
собственной организации взаимодействия с предметным миром. Педагогический работник
владеет и умело пользуется сигнификативной функцией речи, выступая для ребенка
образцом точного обозначения предметов, их частей, деталей, свойств, признаков, действий
с предметами.
3. В сфере развития ощущений и восприятия педагогический работник создает
предметно-развивающую среду, обеспечивающую активность сенсорных функций и
обогащение у ребенка чувственного опыта: развитие зрения и зрительного восприятия, слуха
и слухового восприятия, тактильных ощущений и осязания, обоняния, вкусовых
впечатлений. Педагогический работник стремится знакомить ребенка с предметами и
объектами, с формированием им полимодальных образов, помогает ему их осмысливать,
запоминать, припоминать, вспоминать. Педагогический работник с особым вниманием
относится к проявлению интереса ребенка к свойствам предметов, комментирует
соответствующие ощущения и восприятия, помогает соотнести их с целостным
представлением о предмете. Особое внимание уделяет развитию предметности,
константности, осмысленности и обобщенности зрительного восприятия ребен ка, создает
ситуации совместного со слабовидящим и с пониженным зрением ребенком целостного и
детального рассматривания предметов и игрушек.
4. В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных
способностей педагогический работник поощряет любознательность, исследовательскую
деятельность обучающихся, создавая для этого адекватно насыщенную предметноразвивающую среду, наполняя ее предметами, соответствующими сенсорным возможностям
44

и особым потребностям ребенка. Для этого можно использовать яркие по цвету,
привлекательные бытовые предметы и орудия, природные материалы, музыкальные,
звуковые, светящиеся, интерактивные игрушки, сенсорные предметы-активаторы, яркие
визуальные и тактильные книжки и картинки. Педагогические работники с особым
вниманием относятся к проявлению интереса слабовидящего ребенка к окружающему
предметному, природному миру, стремятся занимать позицию – «ребенок первооткрыватель
мира», к детским вопросам не спешат давать готовые ответы, разделяя удивление и детский
интерес, занимают позицию - "не делаю за ребенка то, что ему доступно сделать самому",
развивают у обучающихся чувство нового, способность выражать удивление, удовольствие,
интерес, сомнение в познании малоизвестного.
12.1.3. В области речевого развития основными задачами образовательной
деятельности являются: создание условий для развития речи, ее коммуникативной,
познавательной и компенсаторной функций у слабовидящего и с пониженным зрением
ребенка в повседневной жизни; развитие разных сторон речи в специально организованных
ситуациях вербального общения, играх и занятиях:
1. В сфере развития речи в повседневной жизни педагогический работник стремится
развивать речеслуховое восприятие слабовидящего и с пониженным зрением ребенка,
посредством «наговаривания» ребенку потешек, стишков, напевания песенок, обогащает
опыт и повышает речеслуховую его активность. Педагогический работник задает простые по
конструкции вопросы, побуждающие ребенка к активной речи; говорит с ребенком об его
опыте, событиях из жизни, его интересах. Педагогический работник помогает
слабовидящему ребенку соотносить чувственное отражение со словом.
Педагогические работники внимательно относятся к вербальному выражению детьми
своих желаний, чувств, интересов, вопросов, терпеливо выслушивают обучающихся,
стремятся понять, что ребенок хочет сказать, поддерживая тем самым активную речь
обучающихся. При этом не указывает на речевые ошибки ребенка, но повторяет за ним слова
правильно.
Педагогический работник использует различные ситуации для диалога с ребенком, а
также создает условия для освоения им опыта общения с другими детьми.
2. В сфере развития разных сторон речи педагогические работники читают детям
книги, организуют речевые игры, разучивают с ребенком детские стихи и побуждают к их
воспроизведению, стимулируют словотворчество, проводят специальные игры и занятия,
направленные на обогащение словарного запаса, развитие лексической стороны речи,
развитие грамматического, интонационного строя речи, на развитие планирующей и
регулирующей функций речи.
12.1.4. Художественно-эстетическое развитие. Слабовидящие и обучающиеся с
пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и
нарушениями зрения).
Основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий для
развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру; приобщение к
музыкальной культуре:
1. В сфере развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру
педагогические работники вовлекают ребенка в процесс сопереживания по поводу
воспринятого, поддерживают выражение эстетических переживаний. Педагогические
работники обращают внимание ребенка с позитивным реагированием на опрятность одежды,
чистоты и упорядоченности окружающего.
2. В сфере приобщения к музыкальной культуре педагогические работники создают в
Организации и в групповых помещениях музыкальную среду, органично включая музыку в
повседневную жизнь. Предоставляют детям возможность прослушивать фрагменты
музыкальных произведений, звучание различных, в том числе детских, музыкальных
инструментов, экспериментировать с инструментами и звучащими предметами.

45

Педагогические работники вовлекают и поддерживают пение ребенка; поощряют
проявления эмоционального отклика ребенка на музыку, организуют, вовлекают ребенка в
выполнение музыкально-ритмических движений и упражнений.
3. В сфере приобщения к восприятию выразительности речи педагогические
работники создают условия в Организации и в групповых помещениях среду, обогащающую
опыт восприятия ребенком различных качеств звучащей речи (силы, высоты, темпа и
тембра), интонационной окрашенности речи, художественной выразительности.
12.1.5. В области физического развития основными задачами образовательной
деятельности являются: создание условий для повышения двигательной активности ребенка,
укрепления здоровья, охраны и повышения функциональной деятельности сохранных
анализаторов, развитие различных видов двигательных умений, ходьбы как естественного
способа передвижения в пространстве, освоение основ безопасного поведения:
1. В сфере повышения двигательной активности педагогические работники
организуют и проводят различные виды массажа частей тела ребенка, гимнастические
упражнения, поддерживают инициативность ребенка в движениях. Педагогические
работники организуют предметно-пространственную среду таким образом, чтобы она
побуждала и обеспечивала ребенку безбоязненное, уверенное, самостоятельное перемещение
в ней доступным способом, как внутри помещений Организации, так и на внешней ее
территории, для удовлетворения естественной потребности в движении.
Педагогические
работники
создают
музыкальную
среду,
повышающую
инициативность ребенка в музыкально-ритмических движениях и упражнениях. Обращаясь к
ребенку, они побуждают и способствуют освоению им опыта перемещения в пространстве
на голос человека. Особое внимание педагогические работники уделяют профилактике или
преодолению ребенком стереотипных движений.
Педагогические работники вовлекают ребенка в игры с обычными и звучащими
мячами, с яркими цветными лентами, предметами, стимулирующими развитие моторики, в
том числе и мелкой, рук, зрения в целом и отдельных зрительных функций.
2. В сфере укрепления здоровья обучающихся, охраны и повышения функциональной
деятельности сохранных анализаторов педагогические работники организуют правильный
режим дня, приучают обучающихся к соблюдению правил личной гигиены, создают
предметную, предметно-пространственную среду, предупреждающую ослепление,
зрительное напряжение, среду, безопасную для рук (пальцев, кожных покровов) как органов
осязания. Педагогические работники внимательно относятся к охране (предупреждение
воспаления, травм) и развитию функций зрения, органов слуха, обоняния, осязания:
контролируют, чтобы ребенок бодрствовал в очках (назначение врача), чтобы очки не
вызывали болевых ощущений, следят за чистотой оптики.
3. В сфере развития различных видов двигательных умений, ходьбы как естественного
способа передвижения в пространстве педагогический работник особое внимание уделяет
освоению ребенком «схемы тела», развитию способности дифференцировать части тела,
выполнять ими движения и двигательные действия; способности действовать двумя руками с
освоением умений хлопать в ладоши, брать предмет двумя руками, держать по одному
предмету в каждой руке, одной рукой удерживать, другой - действовать.
Педагогические работники стремятся к тому, чтобы слабовидящий и с пониженным
зрением ребенок осваивал двигательные умения в соответствии с возрастом (поднимать и
удерживать голову, поворачивать ее, переворачиваться со спины на живот и наоборот,
ползать на четвереньках, садиться, стоять с поддержкой и без нее, ходить).
Особое внимание педагогические работники уделяют освоению ребенком различных
пространств Организации, группового помещения, участка с опытом движения в знакомом
пространстве, с преодолением препятствий (искусственных, естественных).
Важное место уделяется освоению ребенком умений правильной ходьбы.
Педагогические работники стремятся к развитию интереса к ходьбе, к обогащению
положительных переживаний, связанных с достижением цели посредством ходьбы.
46

4. В сфере формирования навыков безопасного поведения педагогические работники
создают в Организации безопасную, безбарьерную среду, а также предостерегают
обучающихся от поступков, угрожающих их жизни и здоровью. Требования безопасности не
должны реализовываться за счет подавления детской активности и препятствования
деятельному исследованию мира.
13. Адаптивная коррекционно-развивающая программа с амблиопией и
косоглазием
13.1. Цель педагогической деятельности: актуализация у слабовидящего ребенка
зрительного потенциала, совершенствование акта видения с повышением различительной
способности, освоения зрительного поведения, развитие зрительного восприятия как
познавательного процесса.
13.2. Организационно-методические подходы (рекомендации) к развитию зрения и
зрительного восприятия у слабовидящих обучающихся.
13.3. Основой организации и выбора методов педагогического воздействия на зрение
в условиях его нарушения и трудностей развития вследствие влияния патогенного фактора в
период раннего детства могут выступать:
ориентация на этапы онтогенетического развития зрительных функций в период
младенчества и раннего детства;
знание закономерностей сенсорного развития обучающихся в ранние годы жизни;
понимание сущностной характеристики нарушенного зрения;
знание особенностей развития и протекания зрительного восприятия при нарушениях зрения.
13.4. Организационное обеспечение развития зрения и нарушенных зрительных
функций в детстве:
1. Целенаправленный подбор светооптических, оптофизических стимулов,
обладающих характеристиками, соотносимыми с возможностями нарушенного зрения с
позиции их различимости и предпочитаемости ребенком.
2. Обеспечение аморлярности и частотности попадания визуального стимула в поле
зрения ребенка со зрительной депривацией для привыкания к реагированию на
повторяющийся стимул и выработки реакции на новизну.
3. Саморегуляция действий педагогического работника со стимулом и движением,
активность педагогического работника, стимулирующего зрение ребенка, обесп ечивающая
попадание оптотипа в «рабочую зону» (в зону видения) с ответной зрительной реакцией и
побуждающей движения глаз (глаза) ребенка.
4. Поиск и выбор оптимального положения, позы ребенка с целью профилактики
наступления быстрого зрительного утомления на фоне значительного общего мышечного
напряжения.
5. Выбор, освоение и поэтапное введение методик и коррекционно-педагогических
приемов с целью становления акта видения, психофизиологического процесса (выработки
условно-рефлекторных связей), развития у слабовидящего ребенка потребности
использовать нарушенное зрение в жизнедеятельности, возникновение и становление
элементарных свойств восприятия: предметности и константности.
13.5. Стратегии работы с ребенком:
1. речь педагогического работника, обращенная к ребенку, должна быть четкой, ясной
для слухового восприятия ребенка. Педагогический работник должен владеть точным
лексическим значением слов, с помощью которых он комментирует зрительную
деятельность
ребенка
(познавательную,
ориентировочную,
коммуникативную,
двигательную);
2. педагогический работник с помощью макияжа подчеркивает черты своего лица;

47

3. педагогический работник предъявляет особые требования к своему облику:
украшения, детали одежды, ее цветность не должны привлекать зрительное внимание
ребенка, снижая познавательную активность, деятельность;
4. зрительные стимулы по компоненту сложности для зрительного восприятия
вводятся постепенно, с учетом повышения зрительных возможностей способностей;
5. следует предупреждать ослепление ребенка;
6. во время занятия следует принимать и проявлять положительные реакции на
прикосновения ребенка, ищущего поддержку;
7. педагогическому работнику следует проявлять терпение и уважительно относиться
к медленному темпу решения ребенком задач на зрительное восприятие;
8. в процессе занятия по развитию зрительного восприятия слабовидящего ребенка
педагогическому работнику важно поддерживать его бодрое психоэмоциональное состояние,
побуждать его к проявлению положительных эмоций и чувств;
9. перед занятием на развитие зрительного восприятия у ребенка должен быть период
свободного состояния с актуализацией отражения окружающего с опорой на другие органы
чувств;
10. в момент активизации зрительных ощущений, зрительного восприятия ребенка
следует снизить активность других сенсорных систем;
11. педагогический работник особое внимание уделяет организации развивающей
предметно-пространственной среды, в которой слабовидящий ребенок активно решает
задачи на зрительное восприятие - следует усилить контрастность и предупредить
зашумленность визуального пространства;
12. педагогический работник должен быть способен к регуляции своих движений и
действий в ситуациях привнесения объекта восприятия в поле зрения ребенка, организации
рассматривания ребенком объекта восприятия;
13. педагогический работник должен умело располагаться рядом с ребенком:
обеспечить ему доступность восприятия лица и (или) тонко координированных
выполняемых действий (для подражания ребенком), следить за тем, чтобы не перекрывать
частями своего тела объект восприятия, не выступать фоном для объекта восприятия.
13.6. Программные задачи:
13.6.1. Первый уровень.
Цели: актуализация врожденных зрительных реакций и их автоматизация.
Обогащение опыта реагирования на зрительный стимул, находящееся в поле зрения.
Обеспечение формирования различительной способности и становления акта видения
в условиях патологического состояния зрительной системы и трудностей развития
зрительных функций.
Субъекты освоения 1-го уровня программы: младенцы группы риска по нарушению
зрения в степени слабовидения, обучающиеся раннего возраста со слабовидением высокой
степени.
Объективные показатели к освоению 1-го уровня программы:
1. Проявление врожденных зрительных реакций, даже в неполном объеме.
2. Офтальмологические данные о сохранности зрения:
врожденные зрительные реакции:
 поворот глаз и головы в направлении к источнику света;
 зрачковая реакция - сужение зрачка при усилении света, и наоборот;
 защитная реакция - зажмуривание глаз;
 особое предпочтительное внимание к лицам: живое и схема;
 реакция на движущийся (в поле взора) объект по горизонтали.
3. Параметры оценки достижений уровня:
 поворот глаз в сторону стимула;
 поворот глаз и головы в сторону стимула;
 фиксации и увеличение их количества;
48





эмоциональные реакции ребенка на зрительное отражение действительности;
особое внимание к лицу и имитации лицевых жестов партнера по общению;
различия в предпочтении изображений схемы лица: правильного и искаженного
изображения;
 узнавание лица матери (или лица человека, ухаживающего за ребенком).
Программные задачи 1-го уровня:
1. Актуализация врожденных зрительных реакций и их автоматизация. Активизация
мигательного рефлекса и зрительных реакций: зрачковой, защитной, поворот глаз и головы
к источнику света.
2. Обогащение опыта реагирования на визуальные стимулы разной модальности,
попадающие и фиксированные в поле зрения. Развитие подвижности глаз. Развитие
контрастной чувствительности в реагировании на меняющиеся контрасты: обогащение
опыта фиксации светлого пятна на темном фоне и темного пятна на светлом фоне.
3. Обеспечение возникновения зрительно-моторной координации в системе "глаз - рука":
способствовать зрительной фиксации объекта, захваченного рукой (руками). Обогащение
опыта: реагирования на изменение местоположения стимула в микропространстве - чуть
шире поля взора; зрительных ориентировочных действий при отражении двух стимулов,
расположенных в поле взора на расстоянии друг от друга, фиксации и слежения за световым
стимулом, движущимся в глубину: приближение, отдаление.
4. Развитие способности к цветоразличению, форморазличению, контрастной
чувствительности. Развитие способности к реагированию и проявлению интереса к
изменению цвета стимула, его величины. Развивать умения и обогащать опыт фиксации
предметов из разного положения: в положении лежа на спине, животе, боку; сидя, стоя.
Развитие потребности и обогащение опыта восприятия лица человека, опыта имитации
мимических движений.
5. Развивать способность слежения за перемещением объекта. Способствовать выработке
содружественных движений глаз и головы при реакции на зрительный стимул, находящийся
на границе поля взора и за его пределами: движения стимула по горизонтали, вертикали,
позднее - диагонали, по кругу. Развивать подвижность глаз, обогащая опыт реагирования на
перемещение стимула в поле взора и опыта поиска зрительного стимула, изменяющего свое
местоположение в микропространстве. Способствовать выработке постоянной фиксации с
прослеживанием медленно перемещающегося в пространстве объекта. Обогащение опыта
ребенка прослеживать предметы из разного положения: в положении лежа, сидя, стоя.
Обогащение опыта слежения за движением собственных рук. Развитие способности
прогнозирования движения цели (объекта) и обогащение опыта в организации движений глаз
так, чтобы объект постоянно оставался в зоне фиксации. Упражнять в зрительном поиске
спрятанной на глазах игрушки.
6. Способствовать развитию аккомодации. Расширять поле обзора при выполнении
поисковых действий. Обогащать опыт эмоциональной отзывчивости на приближающийся
стимул, значимый для ребенка. Обогащать опыт локализации контрастных общему фону
объекта его деталей (глаза у куклы). Развивать ориентировочные действия при отражении 2х стимулов, находящихся на расстоянии друг от друга и расположенных в поле зрения, на
его границе или за его пределами. Обогащать опыт реагирования на перемещающийся по
горизонтали в поле взора объект. Обогащать опыт обнаружения и локализации знакомого
объекта (погремушки), попадающего в поле взора с разных сторон, побуждение к
эмоциональному реагированию: интерес, удивление на ситуацию.
7. Обогащать опыт фиксации и отражения объектов, имеющих в своей структуре две
составляющие части, заметно отличающиеся друг от друга. Продолжать обогащать опыт
слежения за перемещающимся объектом. Развивать способность прогнозирования появления
стимула в определенной области поля зрения. Обогащать опыт слежения за перемещением
объекта в поле взора, не заходя за его границы, следовательно, без поворота головы в
сторону стимула. Развивать конвергентно-дивергентные движения глаз, обогащая опыт
49

попеременного перевода взора с объекта на объект и расположенных друг за другом в
глубине пространства на расстоянии от глаз и друг от друга, обеспечивающий возможность
зрительного отражения, своими различительными признаками привлекающие зрительное
внимание ребенка.
8. Обогащать опыт цветоразличения, способствовать развитию цветовосприятия.
Привлекать внимание ребенка к детской книжке, выступающей для него ярким цветовым
стимулом, наполненной простыми для различения формами.
13.6.2. Второй уровень.
Цели. Выработка устойчивости зрительных функций и развитие зрения как
интегрального свойства нарушенной зрительной системы. Уровень освоения ребенком
зрительных задач на обнаружение, на разрешение, на локализацию.
Субъекты освоения уровня: младенцы со средней и слабой степенью слабовидения и
обучающиеся раннего возраста со слабовидением высокой степени.
Объективные показатели к освоению уровня:
1. Офтальмологические данные о сохранности центрального зрения с показателями
остроты зрения.
2. Способность фиксации (разной продолжительности) зрительных стимулов.
3. Способность к непродолжительному прослеживанию перемещающихся объектов.
4. Эмоциональная реакция в ситуации установления контакта "глаза в глаза", проявление
зрительного интереса к ярким объектам действительности.
5. Параметры оценки достижений уровня:
 подвижность глаз, поисковое поведение;
 устойчивость зрительной фиксации статичного и перемещающегося объекта в поле
зрения;
 выраженные эмоциональные реакции на яркие, контрастные зрительные стимулы;
 потребность в эмоциональном контакте «глаза в глаза», зрительный интерес к
рассматриванию лица, его мимике;
 проявление способности к поисковому поведению, передвижению в пространстве под
контролем зрения;
 проявление константности и предметности зрительного восприятия.
Программные задачи 2-го уровня:
1. Продолжать развивать фиксацию взора, увеличивая ее длительность; подвижность
глаз; способность прослеживать перемещающийся на близком расстоянии от глаз в
пространстве взора объект (расстояние от глаз - 40 - 50 см).
2. Развивать зрительную реакцию на световые и цветовые стимулы: насыщенные желтый,
оранжевый, красный, зеленый цвета, обогащать опыт цветоразличения: обогащать опыт
реагирования на двухцветные (части и полярные по тону или светлоте) протяженные в
пространстве, но не выходящие за границы поля зрения предметы.
3. Побуждать к зрительным поисковым действиям и способствовать эмоциональному
реагированию на стимулы (бывшие в опыте зрительного различения ребенка) в виде их
схватывания и захвата. Обогащать опыт поискового поведения: дотягивание до предметов и
схватывание.
4. Развивать непрерывное взаимодействие зрительно-моторной системы, добиваясь
достаточно точного движения руки к предмету.
5. Развивать функциональные механизмы предметности и константности восприятия
игрушек и простых по форме предметов ближайшего окружения. Обогащать опыт
восприятия игрушек, действуя с ними в разных предметно-пространственных условиях.
Учить узнавать предметы: развивать умение переводить взор с целого на часть, с части на
часть по показу и называнию педагогическим работником. Обогащать опыт узнавания
предметов независимо от их расстояния до глаз, ориентации, месторасположения, статикодинамического состояния. Развивать ориентировочную реакцию на обращения типа: «Где
мяч?», «Где мишка?». Учить переводить взор с одного объекта на другой с целью сравнения
50

его по внешним признакам. Обогащать двигательный опыт освоения пространства на основе
и под контролем зрения. Развивать действия по перемещению предметов в разных
направлениях по горизонтали, вертикали и разных глубинных зонах: близко - далеко.
Обогащать опыт перемещения руки вперед-назад между двумя предметами, имеющими
протяженность, для достижения цели: схватить предмет. Развивать ориентировочную
реакцию на обращение типа: «Протяни руку и возьми...».
6. Развивать праксис: способствовать накоплению опыта практической и познавательной
деятельности с предметами на основе зрительно-осязательного способа восприятия.
Развивать умения и обогащать опыт: манипуляций с предметами, игрушками, имеющими
четкую простую форму контура и размер, доступный для захвата двумя руками со
зрительным контролем, схватывания, захвата-отпускания, перекладывания из руки в руку,
перешагивания препятствия, отбивания мяча рукой (руками), ногой, зрительного поиска и
нахождения полузнакомого предмета, находящегося в поле видимого обзора, для освоения
функциональных действий с ним. Поощрять и обогащать опыт эмоционального
реагирования на яркий, активизирующий и удерживающий взор предмет, проявление
интереса к манипулированию, предметному действию.
7. Способствовать познанию через крупную моторику, зрительный контроль и регуляцию
движений ближайшего предметно-пространственного окружения: геометрических,
кинетических и динамических свойств объектов.
8. Обогащать опыт успешной регуляции хватательных и локомоторных актов с
ориентацией и выделением пространственных свойств предметов: формы, величины,
ориентации в пространстве.
9. Развивать механизмы планирования действий в зрительно обозреваемом пространстве
и прогнозирования зрительных событий: продолжать
развивать способность
прогнозирования направления движения цели и обогащать опыт в организации движений
глаз так, чтобы объект постоянно оставался в зоне фиксации. Обогащать опыт: зрительного
поиска спрятанного «на глазах» предмета, переключения внимания с одного объекта на
другой, находящийся поблизости, переключения внимания с одного объекта на д ругой при
их расположении в разных плоскостях по глубине (ближе, дальше).
10. Развивать способность следить за движением рук(и) педагогического работника,
действующего рядом с ребенком. Расширять опыт связи «рука-предмет», развитие умений
устанавливать связи предмет-предмет.
11. Развивать умения и обогащать опыт узнавания: лиц близких и знакомых людей;
предметов быта и окружения (чашка, бутылочка, ложка, окно, дверь); часто используемых
игрушек (пирамидка, куклы, мячи, машинки). Развивать умения в узнавании предметов с
фиксацией и ориентированием на их признаки - цвет, величину, форму.
12. Развивать потребность в установлении контакта «глаза в глаза», обогащать опыт
эмоционального реагирования.
13. Обогащать опыт восприятия плоскостных предметов, изображений. Обогащать опыт
решения задач: на обнаружение - развивать способность реагировать и обнаруживать объект
среди других минимального размера в соответствии со степенью нарушения зрения, на
разрешение - развивать способность видеть расстояние между объектами, на локализацию обогащать опыт реагирования, проявление интереса на смещение одной части объекта
относительно другой.
13.6.3. Третий уровень.
Цели. Актуализация форменного, предметного зрения, зрительного поведения на основе
ориентировочной и поисковой деятельности, обогащение опыта визуального исследования
окружающего. Развитие форменного зрения - способности различать форму и величину
предмета, способности узнавать и показывать части и детали объектов восприятия.
Субъекты освоения уровня: слабовидящие раннего возраста.
Объективные показатели к освоению уровня:
1. Наличие офтальмологической оценки показаний остроты зрения.
51

2. Проявления предпочтений в зрительном выборе: переключение внимания с одного
объекта на другой, предпочтение в схватывании и манипулировании цветными предметами.
3. Способность к цветовосприятию.
4. Непостоянная или постоянная фиксация примитивных манипуляций с предметами,
действий руками.
5. Попытки или рассматривание предметов и лиц, установления контакта «глаза в
глаза».
6. Активность в схватывании объектов при виде их.
7. Параметры оценки достижений уровня:
 активное использование зрения в разных жизненных ситуациях;
 способность к дифференциации зрительных образов и способность зрительного
узнавания предметов и объектов ближайшего окружения;
 развитие зрительно-моторной координации (далее - ЗМК) как основы практических
действий;
 познавательная активность на основе зрения;
 эмоциональная отзывчивость на видимое окружение;
 развитие невербальных средств общения.
Программные задачи 3-го уровня:
1. Способствовать постепенной приспосабливаемости следящих движений глаз к
скорости движения стимула, увеличение длительности и угловой величины перемещения
стимула, на протяжении которого возможно прослеживание. Развивать инициативность
движений глаз, обогащая опыт, менять объекты фиксации и прослеживания, сосредотачивая
взор то на одном, то на другом предмете.
2. Обогащать опыт локализации и хватания предметов как основы овладения
пространством; отображения в действии местонахождения предмета, направлений и
расстояний, формы и величины предмета, его веса, плотности. Развивать ориентировочно исследовательские реакции на предмет и поисковое поведение - дотягивание до предмета и
схватывание, захват при выпадении предмета из рук.
3. Обогащать опыт размещения (заполнения) мелких предметов в очерченную объемным
по фактуре контуром круг, квадрат, треугольник. Учить выделять двигательно-зрительным
способом в пространстве очерченную (контурную) фигуру. Обогащать опыт локализации
границы (края) поверхности, в условиях ее полного заполнения без пересечения контура.
Обогащать опыт сосредоточения взора на объекте и выбор направления движения руки и
тела для схватывания объекта с разных сторон, справа - слева, впереди - вверху.
4. Развивать дифференцировку по контрасту (темное - светлое) двух поверхностей одной
формы, и по форме - двух поверхностей одного цвета. Учить умению последовательно
заполнять две контрастные по цвету поверхности, две поверхности разных форм мелкими
предметами.
5. Формировать умения в раскладывании по горизонтали (позднее по вертикали) объекты
(предметы) с чередованием двух по цвету, форме, величине с постепенным увеличением
протяженности ряда.
6. Развивать способность выбирать и показывать объект, предмет по образцу во
множестве других: расположен по краю множества, в центре множества, затем свободное
расположение. Развивать умения соотносить и опускать в прорезь кубик в квадрат, шарик в
круг (величины практически соответствуют друг другу).
7. Развивать способность составлять целое из двух частей (объекты простейшей формы).
8. Обогащать опыт в узнавании предметных изображений (картинок, игрушек и
предметов (объектов) ближайшего окружения). Формировать первичные обобщения и
представления: обобщенные образы, шарики - кубики, предмет - его изображение (картинка),
кошка - собака, обобщающие сенсорные понятия: красный - зеленый, синий - желтый,
черный - белый, большой - маленький, вверху - внизу, близко - далеко.

52

9. Формировать первичные представления о схеме собственного тела: уметь показ ывать
руки вместе и по отдельности, каждую ногу, делать движения головой вверх-вниз, в сторону,
двигаться с изменением направления, обогащать двигательный опыт кистей, пальцев, глаз,
стоп. Учить выделять (показывать) части тела на куклах, в изображениях людей и кукол.
10. Способствовать развитию функциональных систем "глаз - рука", "глаз - нога".
Развивать моторику рук, дифференцированные движения большого и указательного пальцев
обеих рук. Развивать двигательное взаимодействие глаза и руки: обогащать опыт действий,
когда рука ведет глаз, когда рука обеспечивает точное глазное слежение. Обогащать опыт
координированных движений и действий, точности и результативности предметно практической деятельности.
11. Обеспечить выработку условно-рефлекторных связей зрительного слежения за
движением руки (рук). Способствовать овладению относительно тонкими действиями рук,
обогащению кинестетического чувства (положения и перемещения тела (частей тела) в
пространстве). Формировать зрительно-тактильно-двигательные связи в манипулятивной
деятельности. Обогащать опыт точного схватывания, захвата, перемещения предметов
разной формы, структуры, величины одной и (или) одновременно двумя руками, опыт
захвата предмета из любого положения на основе пространственной ориентации в
местоположении предмета и (или) на основе пространственной ориентации в структуре
предмета. Развивать элементарные умения выделять пространственные свойства предметов
(форма, величина, положение) для успешной регуляции хватательных и локомоторных актов.
12. Обогащать опыт манипулирования двумя руками, выполнения подражательных
предметных действий. Способствовать пониманию речевых конструкций: «положи перед
собой, около», действий «положи на..., в..., за...». Развивать способность к деятельности с
несколькими предметами: «посади куклу на стул», подражание действиям педагогических
работников, прослеживание движущихся объектов.
13. Формировать умения и навыки проведения горизонтальных и вертикальных линий.
Развивать способность раскрашивать поверхность, ограниченную контуром. Развивать
моторную память в сопряженных действиях рук и глаз. Развивать мышечную выносливость
и ритмичность в выполнении разных видов предметно-практической и ориентировочноисследовательской деятельности.
14. Детально знакомить с личными предметами быта, одеждой, индивидуальными
предметами мебели, обогащая опыт их узнавания (по цвету, рисунку, зрительному
ориентиру, величине, особенностям деталей) в меняющихся для ребенка условиях
восприятия (опознания). Побуждать инициативность в поиске, выборе личных вещей.
Обогащать опыт в показывании предмета в соответствии с его называнием.
15. Обогащать опыт целенаправленного передвижения в пространстве (ползание, ходьба)
к привлекательному объекту на основе сосредоточения и удерживания взора на нем.
Обогащать опыт самостоятельного, свободного преодоления (пересечения) знакомого
пространства на основе и под контролем зрения. Привлекать внимание к движущимся и
перемещающимся в пространстве объектам и предметам. Развивать способность
прослеживания направления движения объекта с переключением внимания на новое
направление перемещения (при его изменении).
16. Вырабатывать потребность в выполнении практического действия, достижении цели:
прокатывание мяча в воротики, катание мяча в руки партнера, отбивание руками (рукой)
подвешенного мяча. Обогащать опыт выполнения реального действия с предметом без
практического «нащупывания». Знакомить с предметами и действиям с ними, восприятие
которых затруднено из-за нарушения зрения в естественном опыте ребенка. Обогащать опыт
восприятия и узнавания движущихся (перемещающихся в пространстве) объектов.
17. Развивать умения действовать по подражанию действиям педагогического работника:
предметные игровые действия на основе регулирующей и контролирующей функции,
действия с объектами на основе ЗМК (построим башенку, наматывание, перемещение

53

объекта с помощью натяжения тесемки, ленточки, действия с различными застежками).
Обогащать словарь за счет слов, обозначающих освоенные действия.
18. Развивать интерес, зрительное внимание к предметам и объектам окружения, интерес
или удивление при виде незнакомой игрушки, при исчезновении знакомой. Повышать
интерес к своему отражению в зеркале. Продолжать обогащать эмоциональный опыт
общения «глаза в глаза». Расширять восприятие экспрессии человеческих эмоций.
Обогащать эмоциональные реакции на происходящее: улыбаться на улыбку педагогических
работников, огорчаться на отрицательную экспрессию окружающих; радоваться, удивляться,
проявлять интерес к игрушкам, предметам быта, личного пользования.
19. Развивать интерес к рассматриванию книг, картинок, объектов познания. Развивать
умение подбирать парные картинки. Вызывать и поддерживать интерес к книжным
иллюстрациям.
20. Развивать умения зрительного выделения и показа частей, деталей объектов
восприятия (игрушки, предметы окружения), их точного обозначения с осмыслением
целостности образов восприятия. Развивать свойства восприятия: повышать его скорость и
объем, обогащать предметность и константность.
21. Побуждать обучающихся в предметно-практической деятельности, процессе игровых
действий с предметами обращать внимание и называть опознавательный признак, например,
«У куклы Маши в косичках красная ленточка».
21.5. Характеристика планируемых результатов.
Ожидаемые
результаты
повышения
воспитательного
потенциала
семьи
слабовидящего и с пониженным зрением ребенка:
1. Развитие аксиологического компонента (нравственно-ценностного, мотивационноценностного) воспитательного потенциала семьи в виде формирования родителям (законным
представителям) определенных ценностно-смысловых установок на воспитание ребенка от
рождения до семи лет с освоением системы родительских ценностей и формированием
родительских позиций, следование которым обеспечивает ребенку становление и развитие
интегративных
психических
и
психологических
личностных
образований,
ассимилирующихся прижизненно в определенные личностные качества, с преодолением
трудностей в развития, обусловленных «слабостью» социальной среды, не учитывающей
особые образовательные потребности слабовидящих обучающихся.
2. Развитие психоэмоционального компонента воспитательного потенциала семьи
слабовидящего и с пониженным зрением ребенка с достижением гармонизации
внутрисемейных отношений как между родителями (законными представителями), так и в
детско-родительских отношениях. Родители (законные представители) стремятся уделять
ребенку достаточно внимания, времени; проводить совместный досуг; организовать
деятельность в детском обществе. В общении, во взаимодействии дают понять ребенку, что
его принимают таким, какой он есть. Родители (законные представители) стараются
употреблять такие выражения: «Ты самый любимый», «Мы любим, понимаем, надеемся на
тебя», «Я тебя люблю любого», «Какое счастье, что ты у нас есть».
Поведение родителей (законных представителей) строится на:
 проявлении заботы о развитии ребенка с позитивной установкой на его настоящие и
будущие возможности; стремлении строить взаимоотношения с ним на
взаимопонимании и доверии;
 стремлении создать у ребенка высокую самооценку, подкрепляя это словами: «Ты
молодец», «Я радуюсь твоим успехам», «Ты очень многое можешь»;
 рефлексии в предъявлении ребенку требований с предупреждением, с одной стороны,
чрезмерной мягкости, а с другой - завышенных требований;
 адаптации родителей (законных представителей) к «своеобразному, неадекватному»
проявлению постороннего социума к слабовидящему и с пониженным зрением
ребенку с выработкой устойчивой защитной реакции на подобные ситуации.
54

3. Развитие когнитивно-деятельностного компонента воспитательного потенциала семьи.
Создание для ребенка домашних социально-средовых условий, имеющих компенсаторноразвивающую составляющую в соответствии с его особыми образовательными
потребностями.
К ним относится:
 освоение зрячими родителям (законным представителям) умений взаимодействовать с
ребенком в системе координат "слабовидящий - зрячий", "зрячий - слабовидящий";
 умение родителей (законных представителей) наполнять предметное пространство
ребенка с нарушением зрения: игрушками, предметами быта, книгами,
познавательными объектами;
 умение родителей (законных представителей) особым образом организовывать
предметно-пространственную среду ребенка с целью повышения его мобильности,
общей и познавательной активности.
Родители (законные представители) ориентируются в особенностях развития
обучающихся с нарушениями зрения, имеют общие представления об их особых
образовательных потребностях в данный и последующие возрастные жизненные периоды, в
необходимых социально-педагогических условиях их удовлетворения.
Родители (законные представители) ориентируются в возрастных особенностях ребенка.
21.6.
Ожидаемые
результаты
психолого-педагогического
сопровождения
специалистами слабовидящего и с пониженным зрением ребенка:
 развитие у ребенка механизмов, обеспечивающих компенсацию трудностей
чувственного отражения действительности в условиях зрительной депривации:
развитие зрительно-моторной координации; сенсорное развитие с актуализацией
осязательно-зрительного и осязательно-зрительного способов отражения; моторное
развитие с освоением психического образования «схема тела»; развитие функций
речи (коммуникативной, познавательной, регуляторной) и освоением начал
компенсаторной роли в жизнедеятельности;
 удовлетворение ребенком в повседневной жизни особых образовательных, в том
числе сенсорных, потребностей, с проявлением способностей и умений
ориентироваться в ближайшей социально-предметной среде, инициативности и
доступной самостоятельности во взаимодействии с предметно-объектным миром в
соответствии с возрастом и индивидуальными возможностями, повышением
двигательной активности с развитием мобильности, освоением ряда предметнопрактических умений;
 продвижение ребенка в развитии в соответствии с возрастными закономерностями
становления психомоторных образований, сенсорно-перцептивных (развитие
восприятия, его предметности), мотивационно-потребностных (потребностей в
действиях с предметами (в условиях их доступности для контактного восприятия), в
общении с педагогическим работником, аффективных образований (устойчивость
эмоции интереса, развитие чувства нового).
21.7. Содержание абилитационной программы.
21.7.1. Квалифицированная поддержка семьи ребенка с нарушениями зрения.
Направлениями и содержанием деятельности Организации в соответствии с видом по
оказанию квалифицированной поддержки семьи слабовидящего и с пониженным зрением
ребенка младенческого и раннего возраста в рамках Абилитационной программы выступают:
21.7.2. Социально-педагогическое сопровождение семьи.
Реализуется деятельностью социального педагога в сотрудничестве с тифлопедагогом.
21.7.3. Информационно-просветительское направление: правовое просвещение
родителей (законных представителей) ребенка по вопросам законодательных прав
обучающихся с ОВЗ, обучающихся с инвалидностью. Одна из центральных задач
нормативно-правового просвещения родителей (законных представителей) - помощь
родителям (законным представителям) в принятии грамотного и адекватного особым
55

потребностям ребенка с нарушениями зрения решения о важности оформления
инвалидности (если она определяется).
Методы: консультации (очная, дистанционная формы), привлечение родителей
(законных представителей) к публичному обсуждению проблемы (общая направленность) в
малых группах заинтересованных лиц, беседы.
21.7.4. Диагностическое направление: изучение социального статуса семьи с целью
выявления ее особенностей с характеристикой воспитательного потенциала семьи по
данному параметру для уточнения стратегии и (или) тактики взаимодействия с семьей,
реализации абилитационной программы.
Изучение запросов семьи, касающихся разных сторон жизнедеятельности ребенка с
нарушениями зрения, с целью корректирования содержания профессиональной поддержки
семьи и профессионального сопровождения ребенка.
Методы: анкетирование родителей (законных представителей), беседы.
21.7.5. Организационно-педагогическое направление: расширение социальных
контактов семьи. Оказание родителям (законным представителям) помощи в установлении
контактов с семьями, также воспитывающими ребенка с нарушениями зрения, имеющих
опыт воспитания ребенка с инвалидностью, с ОВЗ. Организация досуговых мероприятий
(детских, детско-родительских) с вовлечением и участием в них сопровождаемой семьи.
Знакомство (практическое, виртуальное) родителей (законных представителей) с
Организацией, изучением в них условий для получения образования детьми с нарушением
зрения.
Методы: практическое участие в разработке досуговых мероприятий; беседы с
родителями (законными представителями); консультации.
21.8. Психологическое сопровождение семьи слабовидящего и с пониженным
зрением ребенка (реализуется педагогом-психологом).
21.8.1. Психотерапевтическое направление.
Психотерапия родителей (законных представителей) и других близких ребенку с
нарушениями зрения членов семьи (по их запросу). Деятельность педагога-психолога
направлена на преодоление родителями (законными представителями) состояния
эмоционально-личностного неблагополучия как ответной реакции на факт зрительной
депривации ребенка, на переживания о его настоящей и будущей жизни в обществе зрячих.
Методы: родительский тренинг, консультирования, просветительская работа.
21.8.2. Деятельностно-профилактическое направление.
Профилактика
негативных
межличностных
отношений,
выступающих
неблагоприятным эмоциональным фоном личностного развития ребенка.
Методы: «Детско-родительский» тренинг, тренинг «Активного слушания», тренинг
«Эмоционального реагирования», просветительская работа (мини-лекции и тематические
сообщения).
21.8.3. Консультативно-диагностическое направление.
Изучение, выявление стиля семейного воспитания ребенка с нарушениями зрения для
корректировки стратегии и тактики сопровождения семьи в повышении ею аксиологического
и когнитивно-деятельностного компонентов воспитательного потенциала семьи.
Методы: анкетирование, тестирование, наблюдение. Разработка поведенческой
Программы «Корректировка детско-родительских отношений и стиля семейного
воспитания».
21.9. Педагогическая деятельность Организации. Педагогическое сопровождение
семьи специалистами по вопросам развития и воспитания слабовидящих и с пониженным
зрением обучающихся.
21.9.1.
Информационно-просветительское
направление:
информирование
родителей (законных представителей) об особенностях развития обучающихся с
нарушениями зрения, о возможных и допустимых сроках их возрастных достижений:
затягивается развитие зрительного поведения, зрительно-моторной координации в системах
56

координат «глаз – рука», «глаз – нога», освоение невербальных средств общения, развитие
познавательной и двигательной активности и умений, развитие образа «Я», саморегуляции,
волевых проявлений.
Ориентирование родителей (законных представителей) в информационных
источниках (сайты, литературные источники) по вопросам развития и воспитания
обучающихся разных возрастных групп, особых образовательных потребностях этой
категории и условий их удовлетворения.
Методы: организация участия родителей (законных представителей) в педагогических
семинарах, в тематических родительских собраниях в Организации, подготовка и
предоставление родителям (законным представителям) информационных листов,
тематические беседы-консультации родителей (законных представителей), беседыобсуждения данных специальной литературы, совместный с родителями (законными
представителями) просмотр видеоматериалов о развитии обучающихся с их последующим
обсуждением, организация в социальных сетях обмена информацией.
21.9.2. Консультативно-диагностическое направление.
Информирование и консультирование родителей (законных представителей) по
вопросам индивидуальных особенностей развития ребенка на основе данных, полученных
специалистами путем анализа и обобщения диагностических результатов. Консультирование
семьи по вопросам родительской деятельности, подходов к воспитанию ребенка с учетом его
индивидуально-типологических особенностей развития.
Методы: индивидуальные консультации семьи.
Направление: практико-ориентированное консультирование семьи (по запросу семьи).
Консультирование семьи по вопросам:
 роли родителей (законных представителей) в ранней социализации ребенка с
нарушениями зрения: развитие привязанностей, эмоциональных связей с близкими, опыта
общения с окружающими людьми;
 самовоспитания родителей (законных представителей) в преодолении ими трудностей
эмоционального общения с ребенком;
 особых образовательных потребностей обучающихся с нарушениями зрения,
педагогических условий и средств их удовлетворения;
 организации предметной, предметно-пространственной среды жизнедеятельности
ребенка с обеспечением ему доступности для:
а) контактно-зрительного познания предметного мира в его разнообразии, освоения
действий с предметами;
б) самоорганизации, самореализации, проявлении инициативности в предметной
деятельности;
в) безбоязненного, безопасного передвижения в пространстве; освоения навыков
предметно-пространственной ориентировки в местах жизнедеятельности, свободного и
самостоятельного передвижения в знакомом пространстве;
г) развития зрительного поведения, восприятия;
д)
актуализации
и
обогащения
слуховых,
тактильных,
обонятельных,
проприоцептивных, зрительных ощущений и восприятий;
е) требований к бытовой среде: мебель, одежда, предметы быта, их доступность для
освоения им первичных навыков социально-бытовой ориентировки;
ж) выбора игрушек для ребенка с нарушениями зрения; рекомендаций предметнопространственной организации игровой зоны ребенка;
организации режима дня ребенка и специфика отдельных компонентов:
а) кормление ребенка, привитие навыков приема твердой пищи;
б) бодрствование, игры и занятия;
в) проведение прогулок;
г) семейный досуг;
д) особенностей физического развития:
57

е) физическое здоровье и физическое развитие;
ж) охрана и поддержание здоровья и органов чувств (органы слуха, осязания, обоняния,
вкуса, зрения), тактильных ощущений;
з) охрана и развитие зрения;
и) повышение двигательной активности, развитие мобильности;
к) освоение ребенком способов передвижения: ползанье, ходьба;
л) развитие осанки, моторики рук;
м) подвижные игры для слабовидящих обучающихся;
особенностей речевого развития:
а) необходимые условия доречевого и речевого развития;
б) речедвигательные умения ребенка и как их развивать;
в) речевой слух ребенка;
г) чувственная основа речи ребенка;
д) речевая среда ребенка: требования к речи педагогического работника, социума;
е) словарь ребенка и педагогические условия и средства его обогащения;
ж) условия развития потребности в вербальном общении с окружающими, потребности
слушать речь окружающих;
з) речевая активность ребенка и как ее поддерживать;
и) книги для слабовидящих обучающихся и развитие речи ребенка;
обеспечения познавательного развития ребенка: организация познавательной
деятельности ребенка с нарушениями зрения, развитие им познавательных интересов:
а) зрительное восприятие как познавательная деятельность ребенка;
б) роль слуха и слухового восприятия для познания действительности;
в) познание действительности с опорой на осязание;
г) роль педагогического работника в познавательном развитии ребенка;
требования к речи педагогического работника как условие и средство освоения ребенком
знаний и первичных представлений об устройстве мира, жизненных проявлений человека
(ближайший социум), объектно-предметного наполнения окружающей действительности;
д) роль книги в познавательном развитии ребенка и требования к их графике;
обеспечение социально-предметного развития:
 условия и средства знакомства ребенка с предметами окружающей действительности;
 формирование предметных представлений (единичных и общих) у слабовидящего и с
пониженным зрением ребенка;
 педагогические подходы и приемы к расширению знаний об окружающем мире;
 музыка в жизни ребенка с нарушениями зрения.
Методы: тематические консультации, тематические информационные листы,
моделирование педагогических ситуаций, просмотр видеоматериалов с обсуждением.
21.9.3. Интерактивное дидактико-ориентированное направление.
Помощь и поддержка родителей (законных представителей) в освоении умений
практического взаимодействия с ребенком с нарушениями зрения. В сфере практического
взаимодействия со слабовидящим и с пониженным зрением ребенком педагогическому
работнику следует придерживаться позиций:
1. Нарушения зрения затрудняют, осложняют самостоятельное овладение и выполнение
практических действий разных видов деятельности (бытовой, игровой, учебной).
2. Детям с нарушениями зрения часто требуется разумная, своевременная практическая
помощь окружающих.
3. Во взаимодействии приоритетным должно быть накопление у ребенка опыта
самостоятельности и инициативности в том, чем владеет и чем хочет овладеть.
Педагогическим работником следует знать:
приемы обучения ребенка движениям и действиям:
 прием прямого обучения – «мои руки учат руки ребенка»,

58

 прием опосредованного обучения – «мои руки направляют движения рук ребенка, но
действует он сам»;
 двуручный способ обследования предмета с ориентацией в его структуре;
 требования к организации «рабочей зоны» предметной деятельности (игровой,
бытовой, познавательной), орудийных действий с обеспечением ее стабильности.
Требования к педагогическому работнику:
 рефлексия и поведение (поведенческие реакции) педагогического работника в
общении с ребенком с обеспечением «субъект-субъектной» модели;
 освоение педагогическим работником (ближайший социум ребенка) с нормальным
зрением определенного опыта зрительного восприятия окружающего в условиях
моделирования (специальные очки) зрительных нарушений, соотносимых со зрительными
возможностями ребенка;
 практическое освоение родителями (законными представителями) умений стимуляции
и развития у ребенка зрительного восприятия;
 в условиях взаимодействия педагогического работника и родителей (законных
представителей) путем практического проигрывания (моделирование ситуации или реальная
ситуация) родители (законные представители) осваивают игры с ребенком с осознанием их
разной направленности для развития и укрепления эмоциональной близости.
21.9.3.1. Игры, способствующие развитию чувства взаимного доверия. Родители
(законные представители), осваивая игры этой направленности, осознают свою особую роль
в поддержании эмоционального благополучия слабовидящего и с пониженным зрением
ребенка, как правило, испытывающего чувства страха в условиях изменения привычных
форм жизни. Эмоциональное благополучие ребенка (законные представители) должно быть
связано с ощущением им защищенности и чувства близости и доверия к педагогическому
работнику в ситуациях подобного рода.
21.9.3.2. Игры, привносящие в общение новизну и остроту ощущений.
Родители (законные представители), играми данной направленности, способствуют
развитию у ребенка чувства нового, восприятию и положительному принятию новых,
неожиданных, более сложных и насыщенных впечатлений извне.
21.9.3.3. Игры, ориентированные на развитие объединенного внимания ребенка и
родителя.
Игры этой направленности помогают участникам осваивать опыт совместного
сосредоточения на объектах окружения, совместного наблюдения, который, в свою очередь,
подготавливает основу для актуализации у ребенка потребности в партнерстве познания
предметов действительности.
21.9.3.4. Игры, стимулирующие речевое развитие ребенка.
Игры этой направленности обеспечивают своевременное развитие компенсаторных
механизмов, связанных с речевым развитием ребенка.
21.9.3.5. Игры, стимулирующие и побуждающие ребенка к подражанию.
В ходе этих игр ребенок осваивает опыт активных и разнообразных действий руками.
Учится подражанию.
21.9.3.6. Игры, активизирующие слух, обогащающие слуховые впечатления,
способствующие развитию у слабовидящего ребенка слуходвигательной координации.
21.9.3.7. Игры на обогащения тактильных ощущений.
21.9.4. Психолого-педагогическое сопровождение слабовидящего и с пониженным
зрением ребенка:
1. Психокоррекционное сопровождение. Направленность деятельности психолога педагога:
коррекция поведенческих реакций слабовидящего и с пониженным зрением ребенка с
аутичными чертами с развитием возрастных коммуникативных функций, произвольной
организации, преодоление ребенком преобладания стереотипной аутостимуляционной
активности над реально адаптивной;
59

коррекция базовых психических функций, развитие которых осложнено поражением ЦНС
(сочетанность нарушений).
2.
Компенсаторно-развивающее
сопровождение
учителем-логопедом
(тифлопедагогом) слабовидящего и с пониженным зрением обучающегося.
Компенсаторно-адаптивные программы разрабатываются с учетом результатов
тифлопедагогической диагностики ребенка. Организация реализует коррекционноразвивающую программу «Развитие зрительного восприятия» и частично компенсаторноадаптивные программы.
Рекомендации родителям (законным представителям):
в течение дня следует разговаривать с ребенком о его ощущениях, которые вызывают
цветовые стимулы, различные звуки и шумы, называть и описывать различные предметы, с
которыми он соприкасается или действует, которые видит, слышит;
познакомиться с основным содержанием коррекционно-развивающей программы;
в занятиях с ребенком использовать игры, игровые задания, проводить занятия,
аналогичные наблюдаемым занятиям специалиста по развитию зрения и зрительного
восприятия;
важно создать предметную среду, стимулирующую зрение ребенка и повышающую
его познавательную, ориентировочную, предметную деятельность на основе и под
контролем зрения.
27.5. Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» с развитием у слабовидящего и с
пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и
нарушениями зрения) ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов освоения новых
социальных и предметных сред и удовлетворением особых образовательных потребностей
по направлениям педагогической деятельности.
27.5.1. Развитие социальных представлений, коммуникативно-языкового и моторноповеденческого потенциала общения слабовидящего и с пониженным зрением ребенка:
1. Развитие невербальных средств общения через организацию и вовлечение слепого
ребенка в эмоционально насыщенные ситуации общения, взаимодействия, совместной
деятельности с педагогическим работником, другими детьми, побуждающие ребенка
проявлять чувства и эмоции и, тем самым, присваивать опыт их выражения. Обогащение
опыта восприятия слепым ребенком экспрессии (их способов) партнеров по общению
(ближайшего окружения) в ситуациях различных видов деятельности.
Педагогические работники стремятся в общении с ребенком предельно четко, но
насыщенно и эмоционально выразительно проявлять свое отношение к прои сходящему,
используя просодическую сторону речи, моторно-экспрессивные, в сочетании с
вербальными, выражения положительных эмоций (смех, междометия, восклицания
соответствующего порядка) и отрицательных эмоций (хныканье, имитация плача,
междометия, восклицания соответствующего порядка).
2. Развитие социальных эталонов (представлений о мимике, пантомимике, позах):
знакомить с базовыми эмоциями (интерес, горе, радость, удивление, страх), развивать
элементарные умения, обогащать опыт их произвольного воспроизведения (по просьбе
педагогического работника) с помощью мимики, позы, жестов. Знакомство и разучивание
ребенком детских стихов, других художественных произведений, в которых ярко
описываются эмоциональные состояния героев, эмоциональное отношение к
происходящему, эмоционально-моторное поведение. Развитие умений и обогащение опыта
рассматривания сюжетных, сюжетно-иллюстративных рельефных рисунков, изображающих
человека с формированием элементарных представлений об информационноопознавательных признаках эмоций (настроение), социальной принадлежности человека.
Развитие интереса к рассматриванию тактильных книг, к обсуждению воспринятого.

60

Расширение опыта эмоциональных переживаний, эмоционально-моторного поведения
посредством создания в Организации музыкальной среды, аудио среды, актуальной и
востребованной слепым ребенком.
3. Развитие вербальных средств общения посредством формирования звуковой
культуры речи, языковой компетентности общения как средства компенсации сенсорной
недостаточности в восприятии партнера по общению, развитие грамматической,
просодической сторон речи, обеспечение коммуникативной адаптации, развитие навыков
взаимодействия.
Формирование навыков придерживаться правил общения, востребованных в ситуации
трудности или невозможности зрительного отражения:
обратиться по имени к предполагаемому партнеру общения и по локализации голоса
уточнить его местоположение относительно себя;
развернуться и (или) повернуть лицо в его сторону, стараться держаться прямо (если
человек находится на расстоянии, подойти к нему);
громким голосом и внятно обратиться к партнеру: сказать (изложить) суть сообщения;
обратить внимание на голосовые, речевые проявления партнера, отражающие его
отношение к ситуации общения;
дождаться вербального ответа партнера, продолжить общение.
4. Формирование знаний точных правил подвижных игр и требований к безопасному
передвижению и действиям в совместных играх и опыта их выполнения.
5. Расширение и уточнение представлений о социуме Организации, обогащение опыта
установления отношений с окружающими, расширение социальных контактов (организация
общения с детьми других возрастных групп, знакомство с трудом педагогических
работников).
6. Формирование умений и навыков выполнения практических действий, операций
разных видов детской совместной деятельности, формирование представлений о совместном
характере действий, обогащение опыта их выполнения представлений; опыта обращения по
имени к другим в соответствии с обстановкой, опытом восприятия собственного имени в
разных формах и ситуациях общения с педагогическим работником и другими детьми.
7. Развитие навыков взаимодействия с каждым членом детской группы.
8. Развитие знаний о социальных сторонах жизнедеятельности человека
9. Уточнение общих представлений о семье и ее членах, обогащение представлений
(общих) о внешнем облике родителей (законных представителей), братьев и сестер, бабушки,
дедушки в соответствии с возрастом.
10. Развитие знаний о возможных местах проживания семьи (человека): город,
деревня. Дом, квартира как жилье человека: общие представления о предметных объектах и
их пространственном расположении, организации пространства помещений (входная дверь,
прихожая, кухня, коридор, комнаты, окна, ванная и туалетные комнаты). Домашние
предметы и вещи, необходимые для жизни членов семьи. Формирование первичных умений
моделирования пространств.
11. Расширение знаний о деятельности человека с формированием элементарных
представлений о внешнем виде, использовании им предметов или орудий, об основных
действиях человека, выполняющего ту или иную деятельность: труд (работа), учеба, отдых,
бытовая деятельность. Развитие представлений о занятиях обучающихся. Обогащение опыта
сюжетных игр с куклой, моделирующих деятельность человека.
12. Развитие представлений об объектах живой (животные дома) и неживой
(комнатные растения) природы, наполняющих пространства жизни человека, о роли и
деятельности человека для них.
13. Развитие у ребенка образа «Я» как субъекта общения
14. Развитие умений рассказать о себе, своем ближайшем окружении. Формирование
потребности и умений быть опрятным, аккуратным, правильно одетым, выполнять
культурно-гигиенические нормы.
61

15. Развитие интереса к выразительности речи собственной и других. Развитие
просодической стороны речи, формирование элементарных представлений об интонации
человеческого голоса. Обогащение опыта слушания аудиозаписей литературных
произведений (чтение артистами) с обсуждением интонационной стороны высказываний
героев. Развитие опыта участия в театрализованных играх (инсценировках).
16. Развитие первичных представлений о роли слуха, обоняния, осязания, зрения (при
наличии остаточного зрения), речи в общении и взаимодействии с другими людьми.
Развитие опыта быть ведущим колонны, обогащение опыта участника подвижных игр,
совместного выполнения трудовых операций, предметных игр с педагогическим работником,
другими детьми.
17. Развитие опыта взаимодействия с окружающими с правильным и точным
выполнением действий общения, предметно-практических действий, опыта адекватного
моторного поведения в ситуациях общения, умения организовывать свое поведение в
соответствии с действиями партнера. Обогащение опыта самовыражения в театрализованных
играх, инсценировках.
18. Обогащение опыта восприятия собственного имени в разных формах (ситуациях
общения с педагогическим работником и другими детьми), опыта обращения по имени,
имени и отчеству к ближайшему окружению.
19. Формирование умения писать и читать свое имя (с использованием колодки
шеститочия).
27.5.2. Социально-предметное развитие. Обеспечение объектно-предметной,
предметно-пространственной адаптации ребенка с нарушениями зрения в образовательной
среде Организации: помочь приобрести знания, полимодальные представления, освоить
опыт практического взаимодействия с предметными объектами образовательного
пространства, развивать смысловую и техническую стороны предметной деятельности,
развивать умения и навыки их использования:
27.5.3. Бытовые объекты мест жизнедеятельности обучающихся: предметы мебели
групповой, спальни, раздевалки, кабинетов специалистов; предметы умывальной и туалетной
комнат; предметы посуды (столовые, кухонные), предметы и объекты кухни, моечной.
Содержание знаний: предметы частого использования ребенком - знать название
целого, частей, деталей, назначение; остальные предметы - название и назначение; знать
название помещений; знать названия одежды и обуви.
Содержание умений и навыков: сесть, встать с- и рядом с-, отодвинуть, задвинуть,
подвинуть стул; выдвинуть и задвинуть ящик стола, поставить (положить) что-либо на
столешницу, показать ее края; открывать и плотно закрывать дверцы шкафов, тумбочек с
правильным захватом ручки; застелить (положить подушку, разложить одеяло, покрывало)
постель; повесить на-, снять одежду с крючка, положить, взять с полки; узнавать и называть
предметы собственной одежды, различать и узнавать отдельные предметы одежды других;
повесить на-, снять с крючка полотенце, вытереть им лицо, руки; открывать и закрывать
кран, подставлять руки (для умывания), емкость под струю воды, уметь выливать из емкости
набранную воду; брать, правильно захватывать и использовать по назначению (выполнять
орудийное действие) предметы посуды (чашку, ложку, вилку), брать двумя руками,
удерживать в правильном положении и ставить на поверхность перед собой тарелки разной
формы: «глубокая», «мелкая», блюдце; надеть, снять одежду, обуть, снять обувь.
Владеть основными культурно-гигиеническими умениями и навыками, навыками
самообслуживания.
27.5.4. Предметные объекты, организующие помещение (замкнутое пространство):
пол, стены, окна, подоконник, дверь и дверные проемы, порог, потолок; напольные покрытия
(околодверные коврики, ковровая дорожка, палас); предметные объекты, организующие
связь между пространствами - лестничные пролеты: ступени, площадка, ограждение, перила.
Содержание знаний: знать названия, представлять, как выглядят, из чего сделаны.

62

Содержание умений: открыть, закрыть дверь; умения и навыки подниматься и
спускаться по лестнице.
27.5.5. Предметы и объекты, обеспечивающие индивидуально-личностные
проявления слабовидящего и с пониженным зрением ребенка посредством предметно практических действий в игровой деятельности (игрушки, игровая атрибутика), в
познавательной деятельности, в двигательной деятельности, в продуктивной деятельности,
трудовой деятельности.
Содержание знаний: знать название предмета, его частей и деталей, их назначение для
деятельности; способ использования, его название; основные признаки, по которым предмет
легко опознаваем. Содержание умений и навыков: действия с дидактической игрушкой, с
сюжетной игрушкой; умения перелистывать страницы книги; орудийные действия.
27.5.6. Развитие трудовых действий и деятельности:
1. Формирование точных умений и способов выполнения практических действий трудовых операций в соответствии с видом труда; развитие зрительно-моторной
координации в системе "глаз - рука", моторики рук; развитие умений и опыта зрительного
контроля в практической деятельности. Формирование умений выполнять точные движения
и действия руками, кистями, пальцами, востребованных в выполнении трудовой операции.
Развитие способности к организации собственной практической деятельности по
подражанию педагогическому работнику.
2. Развитие культурно-гигиенических умений и навыков: формирование знаний и
представлений о предметах, необходимых для личной гигиены; формирование точных,
дифференцированных умений и навыков выполнения действий; формирование
компенсаторных способов (в том числе алгоритмизация) выполнения утилитарных
предметных действий; формирование представлений о частях тела и их функциональных
возможностях; обогащение сенсорного опыта.
3. Развитие знаний и представлений:
о собственной трудовой деятельности, видах труда: «Что такое самообслуживание?»,
«Что значит труд в природе, труд в быту?»; формирование знаний и умений придерживаться
алгоритма трудовых операций для достижения результата; развитие опыта зрительных
ориентировочно-поисковых, регулирующих и контролирующих движений глаз,
востребованных необходимостью выполнения цепочки действий (на этапе подготовки к
выполнению деятельности, на основном этапе (труд), на этапе оценки результата труда);
о труде педагогических работников: знакомить детей с видами труда работников
Организации с освоением опыта посильного участия в труде, с их значением для жизни
человека; уточнять представления об орудиях труда, основных трудовых операциях, о
внешнем облике (специальная одежда) трудящегося.
Воспитание ценностного отношения к труду: собственному - способствовать
повышению самооценки, развитию мотива достижения; уважительного отношения к труду
педагогических работников.
27.5.7. Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности в
предметно-пространственной среде образовательной Организации:
1. Формирование и развитие предметно-пространственных представлений об
организации (обустройстве) пространств мест жизнедеятельности в образовательной
организации, умений и навыков их осваивать в соответствии с назначением. Расширение и
уточнение представлений о некоторых видах опасных ситуаций, связанных при нарушениях
зрения с наличием препятствий в предметно-пространственной среде; развитие знаний о
способах безопасного поведения в различных видах детской деятельности (трудовой,
продуктивной, двигательной, музыкально-художественной); обогащение опыта преодоления
естественных и искусственно созданных препятствий в условиях нарушенного зрения;
формирование компенсаторных способов выполнения орудийных действий; обучение
правилам безопасного передвижения в подвижной игре; формирование умения при

63

движении останавливаться по сигналу педагогического работника; формирование умения и
обогащение опыта соблюдения дистанции при движении в колонне;
формирование элементарных знаний о противопоказаниях для здоровья (зрения),
связанных с состоянием зрительного анализатора; формирование представлений об
ориентирах, обеспечивающих регуляцию и контроль при выполнении действий и движений,
формирование умений их использовать.
2. Формирование вербальных умений и навыков обращения к педагогическому
работнику за помощью в ситуации чувства опасности, боязни. Обогащение опыта
рассказывания о способах безопасного преодоления естественных препятствий, безопасного
использования предметов быта, об ориентире (что он обозначает, из чего сделан, способ
использования).
3. Развитие умений ходьбы в колонне, опыта остановки по сигналу педагогического
работника, передвижения в пространстве и выполнения действий с использованием
ориентиров; опыта ходьбы по пересеченной местности, с преодолением естественных
препятствий, сохранения равновесия, устойчивости позы.
4. Обогащение опыта реагирования на новое (привнесение нового объекта, изм енение
предметно-пространственных отношений) в знакомой ситуации. Формирование первичных
представлений о звуках и цвете объектов, имеющих сигнальное значение для поведения в
пространстве: сигналы для безопасности пешеходов, сигналы, издаваемые транспортом, для
регуляции движений.
27.5.8. Развитие личностной готовности к обучению в образовательной
организации:
1. Воспитание положительного отношения к формированию культурно-гигиенических
навыков, потребности в самообслуживании как будущего обучающегося. Форми рование
первичных представлений об образовательной организации как предметно-пространственной
среде обучающихся. Развитие знаний и представлений об учебном классе, его предметнопространственной организации: парта обучающегося, расстановка парт в классе; стол
педагогического работника, его местоположение относительно входа, парт обучающихся;
шкафы, стеллажи для учебников и учебных пособий.
2. Развитие умений и навыков передвижения в пространстве, моделирующем учебный
класс, формирование навыков моторного поведения будущего обучающегося за партой:
подойти к парте с нужной стороны, отодвинуть стул от стола так, чтобы удобно было сесть
за парту, сесть на стул (регуляция и координация движений в ограниченном предметами
пространстве) правильно, без излишнего шума, встать со стула и выйти из-за парты.
Развитие интереса и обогащение представлений о поведении обучающихся в учебном классе,
в образовательной организации: рассматривание картинок, иллюстраций, слушание
литературных произведений. Развитие игровых умений в сюжетной игре "В школу".
3. Формирование общих представлений о школьно-письменных принадлежностях,
предметах, необходимых ученику.
4. Формирование первичных представлений о школьном социуме, внешнем облике
обучающегося. Расширение опыта слушания тематических литературных произведений,
опыта режиссерских игр. Развитие общих представлений и первичных навыков вербальной
коммуникации, делового общения в системе координат «учитель – ученик», «ученик –
учитель», «ученик – ученик».
27.5.9. Виды детской деятельности:
1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности с обеспечением социально-коммуникативного развития слабовидящего
обучающегося и с пониженным зрением:
дидактические игры, игры-занятия на развитие зрительного, слухового восприятия,
словесные игры на формирование представлений и развитие знаний о мимике, жестах, позах;
представлений о человеке, сферах его деятельностей;
труд;
64

игры-тренинги на коммуникативную деятельность;
игры: сюжетные, театрализованные, драматизации, подвижные;
познавательно-занимательная
деятельность:
рассматривание иллюстративных
материалов, слушание чтения, беседы, обсуждение, экскурсии в Организации, наблюдения за
трудом педагогических работников;
физические упражнения: статические; на равновесие с сохранением позы; на
моторику рук, кистей, пальцев; в ходьбе в группе.
2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией социально-коммуникативного
развития слабовидящего обучающегося и с пониженным зрением:
самообслуживание;
спонтанные игры: предметные, сюжетно-ролевые;
спонтанная двигательная деятельность: игры с другими детьми в мячи, с
использованием другой атрибутики;
спонтанная познавательная деятельность: рассматривание книг, альбомов,
иллюстраций;
деятельность и взаимодействие обучающихся на прогулке: предметно-практическая,
игровая, коммуникативная (свободное общение).
28. Познавательное развитие слабовидящих и с пониженным зрением (амблиопией и
косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) обучающихся.
28.1. Основными задачами образовательной деятельности являются создание условий:
для развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей
обучающихся;
развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности;
развития адаптационно-компенсаторных механизмов познавательной деятельности,
осуществляемой в условиях слабовидения.
28.2. Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
"Познавательное развитие" с развитием у слабовидящего и с пониженным зрением ребенка
адаптационно-компенсаторных механизмов познавательной деятельности, с освоением
новых социальных и предметных сред познавательной деятельности в ее компонентах:
способы приема, переработки и хранения информации, аффективно-мотивационной сферы
познавательной деятельности: познавательной активности и интересов, чувства нового и
удовлетворение особых образовательных потребностей по направлениям педагогической
деятельности.
28.3. Обогащение чувственного опыта с повышением способности к тонкой
дифференциации зрительных ощущений, развитием осмысленности зрительного восприятия:
1. Расширение чувственного отражения и практического взаимодействия с
предметами и объектами действительности, наполняющими предметную среду мест
жизнедеятельности и познавательной активности.
2. Способствовать формированию слабовидящими дошкольниками сенсорных
эталонов «форма», «цвет», «величина», «пространство».
3. Развивать зрительно-двигательные обследовательские действия. Развивать умения и
обогащать опыт решения перцептивно-познавательных задач, востребованных в
продуктивной и исследовательской деятельности. Создавать ситуации и побуждать
обучающихся к точному словесному обозначению зрительных образов восприятий,
использованию словесных определений свойств предметов (круглый, синий). Развивать у
ребенка умение в ситуациях рассматривания предметов или изображений с подключением
осязания формировать полные, точные, детализированные и дифференцированные образы
восприятия, учить устанавливать связи «целое – часть», развивать способность к аналитикосинтетической деятельности в процессе восприятия, обогащать опыт зрительного опознания.

65

4. Обогащение слуховых, тактильных ощущений, слухового восприятия и осязания
как способов чувственного познания окружающего. Обогащение опыта взаимодействия с
предметами из разных материалов, разной фактуры, разных форм, величин.
5. Развитие пространственного восприятия, умений отражения и воспроизведения
пространственных отношений, формирование умений и навыков пространственной
ориентировки как операционального компонента познавательной деятельности.
6. Развитие и обогащение игрового опыта: дидактические игры на восприятие,
речевые игры; игры-упражнения на развитие моторики рук, повышение тактильных
ощущений, развитие осязания. Стимуляция зрительных функций: повышение способности к
форморазличению, цветоразличению, контрастной чувствительности, подвижности глаз,
устойчивости взора и фиксации.
28.4.
Предметно-познавательное
развитие,
повышение
перцептивноинтеллектуального и моторно-поведенческого потенциала познания:
1. Развитие широких интересов к предметному миру, формирование понимания того,
что мир наполнен различными предметами, нужными для жизни человека, важными для
человека. Развитие осмысленности восприятия.
2. Развитие умений познавать предмет как объект действительности, ориентироваться
в разнообразии предметного мира:
а) знать название предмета, его частей и деталей;
б) уметь обследовать предмет с построением структурно-целостного образа,
определением его формы, величины, цвета, материала;
в) уметь узнавать предмет по частям и деталям, с изменением пространственных
характеристик;
г) уметь отвечать на вопросы, связанные с предметом.
3. Развитие потребности, интереса к рассматриванию предметных, сюжетных,
иллюстративных изображений. Формирование рациональных и эффективных способов
зрительного рассматривания изображений: обведение взором контура, организованное
скольжение взором по всей плоскости изображения, остановка и фиксация взором деталей,
частей, актуализация воспринимаемых признаков.
4. Формирование представлений о предметах и объектах действительности с
формированием целостных, детализированных, осмысленных образов, развитие способности
устанавливать родовые, причинно-следственные связи. Развитие опыта актуализации
представлений в познавательной деятельности. Совместного с педагогическим работником
обогащение опыта обсуждения, какой предмет на ощупь, по форме, звучанию, величине, по
твердости, цвету, на что похож.
5. Развитие моторного компонента предметно-познавательной деятельности:
формирование действий с предметами по их назначению: с игрушками, предметами обихода,
объектами познавательной деятельности; развитие орудийных действий; формирование
действий предметно-пространственной организации "рабочего поля": умения взять предмет
из определенного места, положить предмет на определенное место, расположить объект
перед собой, расположить предметы в ряд (горизонтальный, вертикальный). Развитие
моторики рук, кистей, пальцев: формы движений и действий, силы, ловкости, выносливости.
Развитие зрительно-моторной координации, как
операционального компонента
познавательной деятельности.
6. Повышение способности действовать по подражанию.
7. Расширение знаний о предметном мире в его многообразии, обогащение опыта
предметных игр, знакомство с предметами действительности, малодоступными детям для
повседневного использования, слушание и разучивание детских стихов о предметах и
объектах действительности.
8. Обогащение опыта организации и создания предметных сред: опыт предметнопространственной организации игрового поля, мест самообслуживания, рабочего места

66

познавательной деятельности; создания новых предметных сред: конструирование,
аппликация.
28.5. Формирование картины мира с развитием реальных полимодальных образов его
объектно-предметного наполнения и освоением опыта установления связей: формирование
целостных представлений об объектно-предметных, предметно-пространственных ситуациях
быта (умывание, обед), игры (предметная игра, ролевая игра), познавательных занятий,
продуктивной деятельности с развитием способности к аналитико-синтетической оценке
происходящего, его предметной организации, осмысления своего места, своих
возможностей.
28.6. Формирование основ организации собственной познавательной деятельности в
окружающей действительности: развитие интереса к рассматриванию книг и картинок
(предметные, сюжетные изображения). Обогащение опыта конструирования (разные виды).
Расширение опыта дидактических игр, развивающих предметность восприятия.
Развитие умений и обогащение опыта создания новых предметных сред типа:
действия по назначению с раскрасками, трафаретами;
игры и действия с природным материалом (выкладывание, сортировка, заполнение
емкостей);
создание отпечатков.
28.7. Развитие и обогащение познавательных чувств и эмоций:
1. Развитие чувства нового, развитие познавательных интересов: побуждение к
результативному поиску в знакомой среде интересующих предметов, расширение опыта
действий с полузнакомыми предметами, поддержание интереса к таким ситуациям.
2. Развитие устойчивого интереса к слушанию литературных произведений, музыки,
созданию новых предметных сред, к играм в сенсорной комнате, выполнению физических
упражнений.
3. Повышение осмысленности в отражении окружающего, расширение кругозора,
побуждение к проявлению интеллектуальных чувств.
4. Развитие интереса к пространству и движению в нем. Побуждение и поддержание
заинтересованности к чему-либо (например, у кого какая чашка?), к кому-либо (например,
кто где играет?), к происходящим событиям (например, расскажи, что сейчас происходит в
зале). Обогащение опыта проявления удивления как переживания от чего-либо необычного,
неожиданного, нового, побуждающего к познанию.
5. Обогащение опыта использования и привитие интереса к игрушкам и действиям с
ними, их разнообразию, к книгам, к цветным предметам, объектам разной фактуры,
величины, слушанию аудиоматериалов (музыки, детских литературных произведений и
песенок, звуки и шумы мира) с проявлением радостного, положительного отношения к
воспринимаемому.
6. Формирование предметно-практических умений и навыков (трудовых,
познавательных, коммуникативных, двигательных) с развитием практических чувств:
радость от процесса деятельности, от проявления умений; огорчение от неуспеха и желание
повторить попытку, чтобы достичь результата.
7. Развитие интеллектуальных чувств. Развитие желания научиться чему-либо и
потребности лично участвовать в чем-то, обогащение опыта взаимодействия с окружающими
в процессе познания, в совместном решении познавательных задач. Расширение опыта
познания окружающей действительности: расширение ряда знаний о предметах и объектах
окружающего мира, опыта решения проблемных, познавательных и жизненных ситуаций и
задач.
28.8. Развитие регуляторного компонента познавательной деятельности:
1. Совершенствование коммуникативных умений в получении информации о
предметах и объектах окружения, происходящих событиях, возникших ситуациях.
Обогащение опыта диалогической (разговорной) речи в форме беседы в ситуациях
«педагогический работник – ребенок», «ребенок – ребенок».
67

2. Развитие умений и навыков выполнения познавательных действий по инструкции
педагогического работника и самоинструкции, придерживаясь освоенного плана-алгоритма
(алгоритм
обследования,
алгоритм
действий)
деятельности
(познавательная,
исследовательская, труд, игра). Развитие умений и обогащение опыта рассказывания об
освоенных видах деятельности, описания основных правил вида деятельности, требований к
ее организации.
3. Формирование навыков зрительного, практического контроля своих действий в
процессе деятельности и в оценке их результата. Развитие организованных движений рук с
элементами прослеживания поверхности (горизонтальный и (или) вертикальный компонент)
предмета(ов) деятельности, тактильно-осязательной локализацией деталей с концентрацией
зрительного внимания.
4. Совершенствование навыков пространственной ориентировки. Развитие точных и
полных представлений "схема тела", обогащение двигательного опыта выполнения заданий,
требующих осознанного понимания пространственных понятий при ориентировке «от себя»:
впереди, сзади, слева, справа, вверху, внизу, в центре; при ориентировке «от предмета»: на,
между, над, под, выше, ниже, в ряд, в один ряд, в два ряда (на слух, по заданию в
деятельности), развитие навыков ориентировки на плоскости стола, на плоскости листа
(стороны: левая, правая верхняя, нижняя, центр, углы: верхние левый, правый; нижние
левый, правый края). Обогащение опыта предметно-пространственной организации рабочего
поля, самостоятельно пространственной ориентировки в местах бытовой, игровой,
познавательной, продуктивной деятельности.
5. Повышение общей и зрительной работоспособности, поддержание и воспитание
бодрого состояния в режимных моментах, активности в жизнедеятельности, обогащение
опыта самовыражения в творческой деятельности. Повышение двигательной активности,
развитие способности к тонкой дифференциации движений, совершенствование позы,
востребованной в познавательной деятельности (обследование, рассматривание книг),
других видах деятельности. Формирование умений и обогащение опыта выполнения
упражнений на согласование слов с движением, на чередование движений пальцев и кистей
рук, умение выполнять заданные движения пальцами (пальчиковая гимнастика), развитие
общей
скоординированности,
обогащение
опыта
одновременного
выполнения
разноименными руками своей программы действий, развитие чувства ритма.
28.9. Формирование интеллектуальной и специальной готовности к обучению в
образовательной органгизации:
1. Развитие наглядно-действенного мышления, повышение способности к анализу и
синтезу, формирование умений детального и последовательного сравнения предметов
восприятия. Развитие понимания причинно-следственных связей. Развитие основ словеснологического мышления.
2. Развитие умений и обогащение опыта описания, пересказывания, рассказывания.
3. Развитие конструктивных умений и навыков, способность к моделированию,
копированию, освоение стратегии движения по пространству листа.
4. Развитие умений и обогащение опыта действий с предметами учебной
деятельности: действия с книгой, альбомом, тетрадью, орудийные действия.
5. Развитие "схемы тела": детализация представлений о руке, кисти, пальцах, их
предназначении и возможностях с развитием произвольных движений и формированием
умений выполнять обследовательские действия осязания как способа получения
информации. Формирование внутреннего контроля над своими действиями.
6. Формирование образов букв, развитие устойчивой способности к пространственной
дифференциации "зеркальных" букв, формирование умений печатания. Развитие умений
выполнять графические задания на клеточном и линейных полях.
7. Развитие культуры зрительного труда: уметь соблюдать гигиену очков,
использовать подставки под книгу; кратковременно приближать объекта восприятия к глазам
для рассматривания мелких деталей без задержки дыхания; уметь выполнять упражнения для
68

глаз (на снятие утомления, на расслабление), после продолжительной зрительной работы на
близком расстоянии, произвольно переводить взора вдаль; регулировать осанку в процессе
выполнения графических заданий.
28.10. Виды детской деятельности:
1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности с обеспечением познавательного развития:
познавательно-занимательная деятельность на образовательных и коррекционноразвивающих занятиях с развитием восприятия, формированием представлений;
занятия в сенсорной комнате;
двигательная деятельность с развитием "схемы тела", моторного поведения,
освоением траекторий, амплитуды, пространственно-временной характеристики движений
рук, кисти, пальцев, их пространственных положений;
познавательно-ориентировочная деятельность в пространстве Организации:
"предметные экскурсии" в помещениях и на участке;
продуктивная деятельность: конструирование, рисование, лепка, аппликация;
наблюдения в условиях тематических прогулок;
слушание чтения детских литературных произведений;
труд в быту, ручной труд, труд в природе;
игры на развитие зрительного восприятия;
физические упражнения на осанку, моторику рук.
2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией познавательного развития:
спонтанные игры: предметные; с дидактическими, музыкальными игрушками;
дидактические, сюжетно-ролевые; в сенсорном уголке;
самообслуживание, культурно-гигиеническая деятельность;
спонтанная познавательно-исследовательская деятельность;
речевая деятельность: участие в беседах, обсуждениях;
рассматривание книг, картинок, фотографий;
спонтанная продуктивная деятельность;
спонтанная двигательная деятельность;
деятельность и взаимодействие обучающихся на прогулке: предметно-практическая в
соответствии с сезоном и сезонными явлениями, игровая, коммуникативная (свободное
общение).
29. Речевое развитие слабовидящих и с пониженным зрением (амблиопией и
косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) обучающихся.
29.1. Основными задачами образовательной деятельности является создание условий
для:
для формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных
сторон речи ребенка;
приобщения обучающихся к культуре чтения художественной литературы;
обеспечения развития у ребенка с нарушениями зрения адаптационнокомпенсаторных механизмов к осмысленности чувственного отражения действительности.
29.2. Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
«Речевое развитие» с развитием у слабовидящего и с пониженным зрением ребенка речи как
адаптационно-компенсаторного механизма, обеспечивающего в условиях суженой
чувственной сферы способность к осмысленности чувственного познания и удовлетворение
особых образовательных потребностей по специальным направлениям педагогической
деятельности.
29.3. Обогащение речевого опыта. Развитие чувственно-моторной основы речевой
деятельности.
1. Расширение и обогащение мышечных ощущений от движений артикуляционных
органов. Повышение подвижности языка, губ, нижней челюсти, гортани. Развитие навыка
69

надувать щеки, оскаливать зубы, цокать языком, вытянуть губы в трубочку, подудеть,
посвистеть, вытянуть язык. Вовлечение в игры и игровые упражнения по рекомендации
специалиста.
2. Разучивание и воспроизведение стихотворений, требующих однозначных
интонаций, - радости, страха, жалобы, сочувствия, торжественности, печали. Обогащение
опыта имитации интонаций, выражающих положительные и отрицательные чувства или
свойства характера.
3. Совершенствование навыков правильного дыхания в процессе говорения с
развитием умений и обогащением опыта в воспроизведении в дыхании пословиц и
поговорок, игр-упражнений. Развитие умений и обогащение опыта выполнения дыхательной
гимнастики.
29.4. Развитие номинативной функции речи:
1. Формирование понимания отношений "целое и его часть (деталь)" - развитие
умений и обогащение практического опыта обследования предметов (вещей) окружения с
усвоением слов называющих предмет (вещь), его части (детали), их пространственные
отношения, их постоянные свойства и признаки (опознания).
2. Вовлечение в словесные дидактические игры типа "Назови предмет по
перечисленным частям", "Я назову предмет, а ты назови его части", "Расскажем о предмете
то, что мы о нем знаем". Формирование и расширение объема действий, состоящих из ряда
детализирующих действий с предметами окружающей действительности с усвоением слов,
называющих их.
3. Обогащение опыта слушания детских литературных произведений,
способствующих обогащению словарного запаса, развитию понимания лексического
значения слов. Вовлечение ребенка в «режиссерские» игры, в игры-драматизации.
29.5. Развитие коммуникативной функции речи:
Развитие умений устанавливать контакт с окружающими с помощью речевых средств
(обращение по имени, высказывание желания вступить в контакт, постановка вопроса,
уточняющего ситуацию); обогащение опыта использовать вариативные формы (приветствия,
прощания, благодарности). Развитие умения понимать и выражать свое настроение при
помощи слов. Развитие умения вести себя в общении в соответствии с нормами этикета
(достаточная громкость голоса, доброжелательный тон, расположение лицом к партнеру.).
Обогащение умения четко, ясно, выразительно высказывать в речи свое
коммуникативное намерение.
Расширение опыта действовать по инструкции, просьбе, самому обращаться с
просьбой к другому человеку.
29.6. Формирование основ речевого познания:
1. Развитие способности к осмыслению чувственного познания предметов и явлений
действительности, способности к упорядочиванию чувственного опыта, развитие аналитикосинтетической основы восприятия.
2. Формирование, расширение представлений предметных, пространственных,
социальных в единстве компонентов: чувственного и речемыслительного. Развитие речи как
средства приобретения знаний: пополнение словаря, развитие связи слов с предметами и
явлениями, которые они обозначают, освоение слов, обозначающих существенные свойства,
связи реальных объектов. Развитие способности к обобщению и опосредованному
отражению.
3. Развитие умений, обогащение опыта вербальной регуляции действий и
деятельности - умений обозначить последовательность действий в их логическом единстве,
заданном содержанием и искомым результатом деятельности, умений рассказать о том, как
достигнут результат.
4. Формирование образа «Я» как субъекта и объекта общения, развитие понимания
себя как собеседника. Развитие способности к интонационной выразительности речи развивать умения передавать интонацией различные чувства (радость, безразличие,
70

огорчение), вовлечение в словесные игры «Я скажу предложение, а ты произнесешь его
весело или грустно. Я отгадаю»; придумывать предложения и произносить их с различной
эмоциональной окраской, передавая голосом радость, грусть.
29.7. Развитие готовности к обучению в образовательной организации.
Развитие операциональных и контролирующих органов письменной речи. Развитие
моторики рук. Формирование и уточнение первичных представлений о строении рук, кисти,
пальцев. Обогащение опыта выполнения физических упражнений (статических,
динамических) на развитие подвижности, формирование двигательных умений рук, кисти,
пальцев. Обогащение опыта расслабления мышц кисти, пальцев. Развитие мышечной силы
кисти. Развитие технической стороны орудийных действий. Развитие зрительно-моторной
координации. Повышение роли зрения в организации и выполнении тонко
координированных действий. Развитие орудийных действий.
Развитие дифференцированности, точности, осмысленности зрительных образов
восприятия печатных букв, элементов прописных букв, развитие умений и обогащение
опыта их воспроизведения.
29.8. Виды детской деятельности:
1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности с обеспечением речевого развития слабовидящего и с пониженным зрением
обучающегося:
познавательно-речевая деятельность на образовательных, коррекционных занятиях;
моторно-познавательная деятельность в подготовке к освоению письма;
разучивание и воспроизведение детских литературных произведений;
игры: словесные дидактические, драматизации;
тематические беседы, обсуждения с педагогическим работником;
труд;
пение;
гимнастика: дыхательная, артикуляционная;
подвижные игры с речью.
2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией речевого развития слабовидящего
обучающегося:
сюжетно-ролевые игры;
самообслуживание с освоением опыта организации и выполнения действий
посредством вопросно-ответной формы;
спонтанная орудийная продуктивная деятельность (обводки, штриховки,
раскрашивание);
спонтанное пение, декламации;
досуговая деятельность;
рассматривание
картинок,
иллюстраций,
фотографий
с
обозначением
воспринимаемого, комментариями, обсуждением.
30. Художественно-эстетическое развитие, слабовидящих и с пониженным зрением
(амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения)
обучающихся.
30.1. Основными задачами образовательной деятельности является создание
условий:
для развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), в том числе народного творчества;
развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла;
71

развития у слабовидящего ребенка компенсаторно-адаптивных механизмов
самовыражения и самопрезентации, освоения новых социальных и предметных сред.
30.2 Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной
области «Художественно-эстетическое развитие» с развитием у слабовидящего ребенка
компенсаторно-адаптивных механизмов самовыражения и самопрезентации, освоения новых
социальных и предметных сред через приобщение к общечеловеческим ценностям, развитие
склонности к наблюдению (восприятию) окружающего, формирование положительного
отношения к миру, к себе и удовлетворением особых образовательных потребностей по
направлениям педагогической деятельности:
1. Обогащение чувственного опыта: развитие чувства формы, повышение способности
к форморазличению. Расширение опыта восприятия (контактного и дистанционного)
объемных форм (геометрических тел) с развитием ощущений:
круглой формы - шар, цилиндр;
бесконечности линии сферы - шар и шаровидные элементы объектов;
протяженности круглой объемной формы с прерыванием с двух сторон - цилиндр,
конус;
объемных форм с изменением площади (сужение, расширение) - конус, форма яйца;
единства плоскостей объемной фигуры с их разграничениями - куб, параллелепипед, призма.
2. Обогащение опыта восприятия разнообразия форм рукотворных предметов
(предметов быта): формы чайных чашек, спинок стульев, ручек предметов мебели.
Побуждение к эмоциональному переживанию в постижении и оценке
выразительности форм предметов: развитие умений зрительного прослеживания,
обогащение опыта восприятия и воспроизведения линий разной формы, сомкнутых и
прерывистых, повышение способности зрительного анализа форм узоров, их фигурных
элементов. Развитие опыта рассматривания декоративных предметов и (или) их
изображений,
иллюстративно-графического
материала,
художественных
цветных
иллюстраций, репродукций.
3. Обогащение опыта восприятия разнообразия цветовых тонов, их вариативности,
повышение способности к цветоразличению. Развитие опыта рассматривания цветных
иллюстраций, репродукций.
4. Обогащение опыта зрительного различения контуров (границ плоскостей) объектов
восприятия, повышение способности к контрастной чувствительности.
5. Обогащение опыта формирования образа предмета с актуализацией эстетических
чувств и переживаний - стройность формы, фактурная выразительность, величина,
пропорциональность, цветовая яркость. Развитие способности воспринимать ритмичную
стройность предметов, ритмичное сочетание частей посредством выделения свойств (форма,
строение, величина, фактура), их ритмического чередования с актуализацией
эмоционального отношения (радостное волнение от яркости и выразительности
отражаемого) и формированием целостности образа предмета с проявлением эстетического
чувства к предмету, его облику: расширять опыт наблюдения предметов и явлений
окружающей действительности с эмоциональной оценкой конструктивной стройности
предметов, выразительности и особенностей форм в их разнообразии, сочетаемости,
повторяемости элементов, знакомить обучающихся с ритмичной стройностью, ритмичным
сочетанием частей объектов живой природы: ветви дерева, листья уличных и комнатных
растений, знакомить с предметами, имеющими обтекаемую форму (глиняные, керамические,
стеклянные, фарфоровые фигурки, вазы), обращая внимание на гармоничность и цельность
форм предметов.
6. Обогащение слуховых и тактильных ощущений, повышающих эстетические
чувства.
7. Обогащение опыта созерцания объектов и явлений природы, ярких,
актуализирующих созерцание художественно-иллюстративных материалов, восприятие
которых основано на дивергенции (площадь объекта и удаленность от ребенка) с
72

последующим обсуждением возможно переживаемых эмоций и чувств: обогащать опыт
восприятия природы, ее явлений и объектов, развивать чувствительность к прекрасному в
природе.
30.3. Формирование моторно-поведенческого и речевого потенциала
слабовидящего ребенка в художественно-эстетической деятельности:
1. Развитие слухо-двигательной координации - обогащение и расширение опыта
выполнения движений разной сложности и разными частями тела под музыку и
музыкальные ритмы: ходьба, полуприседы и приседы, движения руками, кистями, пальцами,
работа артикуляционного и голосового аппарата, действий - хлопки, постукивания
(ладошкой, палкой, в ударные музыкальные игрушки), потряхивание (шумовые игрушки);
опыта участия в музыкально-дидактических играх, играх с пением, хороводах.
2. Развитие зрительно-моторной координации в системах "глаз - нога", "глаз - рука":
обогащение опыта выполнения ритмичных, танцевальных движений, действий с
музыкальными инструментами на основе зрительного контроля:
а) расширение объема и запаса движений: двигательных умений, повышение
двигательной активности, совершенствование формы движений, ее коррекция, развитие
выразительности и пластичности движений. Развитие чувства облика красоты движения, его
гармонии и целостности в процессе выполнения музыкально-ритмических упражнений;
б) развитие ритмической способности: умение определять и реализовывать
характерные динамические изменения в процессе движения, способность усваивать
заданный извне ритм и воспроизводить его в движении: двигаться в соответствии с
характером музыки, сохранять темп движения, останавливаться по сигналу и сохранять
равновесие;
в) развитие умений и навыков пространственной ориентировки в организации и
осуществлении
собственной
художественной
деятельности:
ориентировка
на
микроплоскости; продуктивная творческая деятельность, знакомство с художественными
объектами; ориентировка в пространстве (музыкальный зал, групповая) - музыкальноритмические, танцевальные упражнения.
3. Развитие мелкой моторики рук, тонко координированных движений пальцев и
кисти. Совершенствование представлений о кисти, знание названий пальцев и умение их
дифференцировать. Формирование умений правильно захватывать предметы познания,
орудия действий, выполнять точные движения и действия.
4. Повышение речевого потенциала: особое внимание к развитию артикуляции,
звукопроизношению. Развитие и обогащение словаря. Развитие связной речи, ее образности,
точности с усилением эмоциональной насыщенности. Вовлечение в словесные игры, в
театрализованные игры. Обогащение опыта проговаривания скороговорок, чтения стихов,
пения с изменением силы голоса (звучания): обычно-громко, обычно-тихо, тихо-обычногромко; с изменением темпа речи: умеренно быстро, умеренно-медленно, медленноумеренно-быстро, быстро-умеренно-медленно; с проявлением логического ударения.
30.4. Формирование основ организации собственной творческой деятельности:
а) развитие способности к самоорганизации движений с повышением их слаженности
и четкости: обогащение опыта игр с ударными, шумовыми, духовыми игрушками,
приобщение к музыкально-ритмической деятельности, к свободной продуктивной
деятельности;
б) приобщение к изобразительной деятельности с освоением ребенком опыта
использования разных орудий изображения (карандаши, мелки, фломастеры). Побуждение к
воспроизведению образов воображения;
в) расширение опыта слушания музыки, песенок, музыкальных спектаклей,
инсценировок;
г) упражнения в ритмодекламациях, скороговорках, речевых играх, считалках.
Приобщение к речевому творческому самовыражению. Вовлечение в музыкальноинструментальную деятельность и певческую деятельность.
73

30.5. Расширение знаний о сферах человеческой деятельности, развитие
интересов о предметном наполнении разных видов творческой деятельности человека:
знакомить обучающихся с деятельностью людей творческих профессий: писатель сочиняет
сказки, рассказы, записывает их, чтобы люди читали, узнавали новое, интересное; поэт
сочиняет стихи (подбирает слова, рифмы), записывает их, чтобы люди читали, веселились,
переживали; художник пишет картины, создает рисунки; скульптор ваяет, лепит фигуры
людей, животных, люди их рассматривают, им они нравятся или нет; музыканты сочиняют
музыку, играют на музыкальных инструментах. Люди слушают музыку, поют, танцуют под
нее. Знакомить обучающихся с литературными произведениями, посвященными творческим
профессиям, творчеству человека, переживаниям человека, связанным с восприятием
творений;
развивать умения и обогащать опыт рассказывания о творческих профессиях человека.
30.6. Развитие образа «Я»: обогащение опыта самовыражения, самореализации, как в
процессе творчества, так и в его результатах.
30.7. Развитие личностной и специальной готовности к обучению в образовательной
организации:
развитие опыта самовыражения, развитие творческого потенциала;
расширение знаний о предметах и объектах живой и неживой природы,
художественно-эстетичных рукотворных предметов;
Формирование основ ручного труда как готовности к освоению области "Технология".
воспитание практических чувств: радость от процесса деятельности, от проявления умений;
огорчение от неуспеха и желание повторить попытку с тем, чтобы достичь результата.
Развитие интеллектуальных чувств: интереса к созданию новых предметных сред в
предметно-художественной
деятельности,
любознательности.
Воспитание
начал
нравственного отношения к природе, продуктам человеческой деятельности, к себе ответственность за свое поведение в коллективных видах художественно-эстетической
деятельности. Развитие навыков произвольного поведения, воспитание активности и
самостоятельности.
30.8. Виды детской деятельности:
1. В условиях непосредственно образовательной деятельности с обеспечением
художественно-эстетического развития слабовидящего дошкольника:
художественная продуктивная деятельность: рисование, лепка, аппликация,
конструирование;
музыкально-театральная деятельность;
ритмодекламации, чтение рифмованных литературных произведений (стихи, потешки,
скороговорки);
слушание литературных, музыкальных произведений;
двигательная деятельность: ритмические игры и упражнения.
2. В условиях образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах
с актуализацией художественно-эстетического развития слабовидящего дошкольника:
наблюдения в природе;
слушание музыкальных (минорных, мажорных), литературных произведений, звуков
и шумов природы (аудиозаписи);
рисование;
игры с использованием музыкальных инструментов, игры- театрализации, игры с
переодеваниями, словесные игры;
рассматривание красочных книг, художественных изображений, предметов
декоративно-прикладного искусства;
пение, декламации;
досуговые мероприятия;
труд в быту (уборка игрушек, уход за одеждой, застелить постель).

74

31. Физическое развитие слабовидящих и с пониженным зрением (амблиопией и
косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) обучающихся.
31.1. Основными задачами образовательной деятельности является создание условий
для:
для становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни;
развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
овладения подвижными играми с правилами;
обеспечения развития адаптационно-компенсаторных механизмов.
31.2. Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной
области «Физическое развитие» с развитием у слабовидящего и с пониженным зрением
ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов, обеспечивающих двигательную
активность и пространственную ориентацию в повседневной жизни, с формированием
положительного отношения к себе, своим двигательным возможностям и удовлетворением
особых образовательных потребностей по направлениям педагогические работникической
деятельности.
31.3. Повышение двигательного потенциала и мобильности:
1. Развитие потребности обучающихся в движениях, потребности в формировании
двигательных умений. Расширение объема движений (с учетом факторов риска для здоровья,
зрения), их разнообразия. Обогащение двигательного опыта; формирование точных,
целостных и детализированных чувственных образов о движениях (крупных и тонко
координированных); развитие регулирующей и контролирующей функций зрения при
выполнении движений; развитие физических качеств. Формирование элементарных
представлений о значении физических упражнений и занятиях физкультурой, знаний о
спортивном оборудовании и способах его использования.
2. Формирование навыков правильной ходьбы в повседневной жизнедеятельности:
постановка стопы с переносом тяжести с пятки на носок, достаточный выброс бедра вперед
(поднимаем ногу), сохранение позы. Обогащение опыта пеших прогулок с физическими
нагрузками (ходьба как физическое упражнение).
3. Расширение объема движений (с учетом факторов риска), их разнообразия.
Развитие мелкой моторики рук, подвижности и силы кистей, пальцев.
4. Развитие зрительно-моторной координации, повышение контролирующей и
регулирующей роли зрения в движении. Развитие и совершенствование координации,
функций равновесия, чувства ритма, физических качеств: силы, ловкости, быстроты реакции;
расширение объема двигательных умений (с учетом факторов риска); обогащение опыта
выполнения освоенных движений в различных предметно-пространственных условиях
(средах).
5. Развитие потребности, формирование двигательных умений и игровых действий,
пространственных представлений, обогащение опыта участия в подвижных играх с
различной степенью подвижности: игры низкой, умеренной, тонизирующей интенсивности
нагрузки тренирующего воздействия (с учетом факторов риска).
6. Способствовать развитию опорно-двигательного аппарата, наращиванию
мышечной массы тела, подвижности суставов. Развитие правильной осанки в ходьбе, в
основной стойке для выполнения упражнения, в положении сидя при выполнении
познавательных заданий: прямое положение головы, шеи, туловища, правильное положение
рук и ног. Укрепление и развитие мышц спины и шеи, формирование двигательных умений и
навыков выполнения физических упражнений этой направленности.
7. Воспитание положительного отношения, привитие интереса к выполнению
закаливающих процедур, к физкультурно-оздоровительным занятиям: утренняя гимнастика,
гимнастика после дневного сна, физкультминутки, физические упражнения на прогулке.

75

8. Развитие систем организма с повышением их функциональных возможностей:
охрана и развитие зрения; развитие дыхательной системы - формирование умений
правильного дыхания, развитие объема легких.
31.4. Поддержание психоэмоционального тонуса (бодрого состояния) ребенка с
нарушениями зрения.
Обеспечение оптимальной двигательной активности в период бодрствования;
воспитание потребности в самостоятельности и инициативности организации физических
упражнений (разных видов). Поддержание бодрого состояния, эмоционального
благополучия, обогащение (развитие) чувства радости в разных сферах жизнедеятельности,
воспитание позитивного отношения к себе и миру. Привитие потребности в подвижных
играх.
31.5. Поддержание и укрепление здоровья (физического, психического и
соматического):
1. Формирование культурно-гигиенических навыков:
формирование знаний и представлений о предметах быта, необходимых для личной гигиены;
формирование точных, дифференцированных умений и навыков выполнения практических
действий; формирование компенсаторных способов (в том числе алгоритмизации)
выполнения утилитарных практических действий; формирование представлений о частях
тела и их функциональных возможностях; обогащение сенсорного опыта.
2. Формирование первичных ценностных представлений о здоровье: формирование
первичных представлений о зрении и его роли в жизни человека; формирование умения
выражать желания, связанные с особыми зрительными сенсорно-перцептивными
потребностями; развивать интерес к изучению своих физических, в том числе зрительных,
возможностей; способствовать становлению все более устойчивого интереса к выполнению
упражнений для глаз; расширение элементарных знаний по вопросам охраны зрения.
3. Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности: расширение и
уточнение представлений о некоторых видах опасных ситуаций, связанных при нарушениях
зрения с наличием препятствий в предметно-пространственной среде; о способах
безопасного поведения в различных видах детской деятельности (трудовой, продуктивной,
двигательной, музыкально-художественной); обогащение опыта преодоления естественных и
искусственно созданных препятствий в условиях нарушенного зрения; обучение правилам
безопасного передвижения в подвижной игре; формирование умения останавливаться при
движении по сигналу педагогического работника; формирование умения и обогащение
опыта соблюдения дистанции при движении в колонне; формирование элементарных знаний
о противопоказанных для здоровья (зрения) факторов, связанных с состоянием зрительного
анализатора; формирование представлений об ориентирах, обеспечивающих регуляцию и
контроль при выполнении действий и движений, формирование умений их использовать.
31.6. Развитие физической готовности к обучению в образовательной
организации:
1. Развитие двигательной активности и мобильности. Развитие общей и зрительнодвигательной координации. Развитие способности к саморегуляции, самоконтролю
организации и выполнения движений. Обогащение опыта проявления активности,
инициативности, самостоятельности в двигательной деятельности.
2. Совершенствование динамической организации действий рук (динамический
праксис рук). Формирование последовательности действий, развитие способности к
переключению с одного действия (или элемента) на другое, обогащение опыта упражнений
типа «кулак-ладонь», «кулак-ребро», «кулак-ребро-ладонь», «ладонь-ребро-кулак»,
«последовательное касание стола пальцами». Упражнения в смене рук с одновременным
сжиманием одной кисти в кулак и разжиманием кулака другой кисти.
3. Развитие чувства кисти, мышечной силы кисти и пальцев. Обогащение опыта игрупражнений с использованием утяжеленного мяча, мячей (предметов) разной упругости.
4. Развитие навыков осанки.
76

31.7. Виды детской деятельности:
1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности с обеспечением физического развития слабовидящего обучающегося и
обучающегося с пониженным зрением:
занятия физической культурой (по медицинским показаниям адаптивной);
физкультурно-оздоровительные занятия в течение дня: утренняя гимнастика,
двигательные разминки (динамические паузы) между статическими видами деятельности,
подвижные игры на координацию и равновесие, воздушные ванны и дыхательная
гимнастика после дневного сна, подвижные игры и физические упражнения на прогулке;
занятия ритмикой;
подвижные игры;
упражнения на праксис рук, массаж кистей и пальцев;
упражнения в ходьбе;
труд: ручной труд, труд в природе с использованием орудий;
слушание рассказов, детских литературных произведений об основных движениях, о
занятиях физическими упражнениями.
2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией физического дошкольника с
нарушениями зрения:
самообслуживание с выполнением культурно-гигиенических умений и навыков
поддержания чистоты тела и охраны здоровья, зрения;
спонтанные игры-упражнения с подручными атрибутами (мячи, ленты, обручи);
спонтанные ритмические, танцевальные движения под музыку;
досуговая деятельность.
33. Описание образовательной деятельности обучающихся с НОДА в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы
приводится с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей
дошкольников с НОДА, специфики их образовательных потребностей и интересов.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов,
методов и средств, представленных в образовательных программах, методических пособиях,
соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с учетом
многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических условий
реализации Программы, возраста обучающихся с НОДА, состава групп, особенностей и
интересов обучающихся, запросов родителей (законных представителей).
Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной
деятельности могут служить такие формы как: образовательные ситуации, предлагаемые для
группы обучающихся, исходя из особенностей их речевого развития (занятия), различные
виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная игра,
дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные игры, игра-экспериментирование и
другие виды игр; взаимодействие и общение обучающихся и педагогических работников и
(или) обучающихся между собой; проекты различной направленности, прежде всего
исследовательские; праздники, социальные акции, а также использование образовательного
потенциала режимных моментов. Все формы вместе и каждая в отдельности могут быть
реализованы через сочетание организованных педагогическим работником и самостоятельно
инициируемых свободно выбираемых детьми видов деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы должны
осуществляться с учетом базовых принципов Стандарта.

77

При подборе форм, методов, способов реализации Программы для достижения
планируемых результатов и развития в пяти образовательных областях необходимо
учитывать общие характеристики возрастного развития обучающихся и задачи развития для
каждого возрастного периода, а также особенности речевого развития обучающихся с
нарушением опорно-двигательного аппарата.
33.2. Ранний возраст (1 - 3 года).
33.2.1. В области социально-коммуникативного развития основными задачами
образовательной деятельности является создание условий для дальнейшего развития
общения ребенка с педагогическим работником и с другими детьми:
1. В сфере развития неречевого и речевого общения ребенка со педагогическим
работником особое внимание обращается на удовлетворение его потребности в общении и
социальном взаимодействии. С этой целью много внимания уделяется стимулированию
ребенка к общению на основе понимания речи и собственно речевому общению ребенка.
Педагогический работник не стремится искусственно ускорить процесс речевого
развития. Он играет с ребенком, используя различные предметы, речевые и жестовые игры
при этом активные действия ребенка и педагогического работника чередуются; показывает
образцы действий с предметами; создает предметно-развивающую среду для
самостоятельной игры-исследования; поддерживает инициативу ребенка в общении,
помогает организовать предметно-манипулятивную активность, поощряет его действия.
Педагогический работник стимулирует развитие у ребенка позитивного
представления о себе и положительного самоощущения: подносит или подводит к зеркалу,
обращая внимание ребенка на детали его внешнего облика, одежды; учитывает возможности
ребенка, поощряет достижения ребенка, поддерживает инициативность и настойчивость в
разных видах детской деятельности, самообслуживании.
Педагогический работник способствует развитию у ребенка интереса и
доброжелательного отношения к другим детям: создает безопасное пространство для
взаимодействия обучающихся, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за
активностью обучающихся в этом пространстве, поощряет проявление интереса
обучающихся друг к другу и просоциальное поведение, называя обучающихся по имени,
комментируя (вербализируя) происходящее. Особое значение в этом возрасте приобретает
вербализация различных чувств обучающихся, возникающих в процессе взаимодействия:
радости, злости, огорчения, боли, которые появляются в социальных ситуациях.
Педагогический
работник
продолжает
поддерживать
стремление
ребенка
к
самостоятельности в различных повседневных ситуациях и при овладении навыками
самообслуживания.
2. В сфере развития социальных отношений и общения с другими детьми:
педагогический работник наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием
обучающихся между собой в различных игровых и (или) повседневных ситуациях; в случае
возникающих между детьми конфликтов не спешит вмешиваться; обращает внимание
обучающихся на чувства, которые появляются у них в процессе социального
взаимодействия; утешает обучающихся в случае обиды и обращает внимание на то, что
определенные действия могут вызывать обиду.
В ситуациях, вызывающих позитивные чувства, педагогический работник
комментирует их, обращая внимание обучающихся на то, что определенные ситуации и
действия вызывают положительные чувства удовольствия, радости, благодарности.
Благодаря этому обучающиеся учатся понимать собственные действия и действия других
людей в плане их влияния на других, овладевая, таким образом, социальными
компетентностями.
3. В сфере развития игры: педагогический работник организует соответствующую
игровую среду, знакомит обучающихся с различными игровыми сюжетами, помогает
освоить простые игровые действия, использовать предметы-заместители, поддерживает

78

стремление ребенка играть в элементарные ролевые игры и брать на себя роли близких
людей, организуют несложные сюжетные игры с несколькими детьми.
4. В сфере социального и эмоционального развития: педагогический работник
корректно и грамотно проводит адаптацию ребенка к Организации, учитывая привязанность
обучающихся к близким, привлекает родителей (законных представителей) для участия и
содействия в период адаптации. Педагогический работник, первоначально в присутствии
родителей (законных представителей) знакомится с ребенком и налаживает с ним
эмоциональный контакт. В период адаптации педагогический работник следит за
эмоциональным состоянием ребенка и поддерживает постоянный контакт с родителями
(законными представителями); предоставляет возможность ребенку постепенно, в
собственном темпе осваивать пространство и режим Организации, не предъявляя ребенку
излишних требований.
Ребенок знакомится с другими детьми, а педагогический работник при необходимости
оказывает ему в этом поддержку, представляя ребенка другим детям, называя ребенка по
имени, усаживая его на первых порах рядом с собой.
Также в случае необходимости педагогический работник помогает ребенку найти себе
занятия, знакомя его с пространством Организации, имеющимися в нем предметами и
материалами. Формирование навыков элементарного самообслуживания становится
значимой задачей этого периода развития обучающихся. Педагогический работник
поддерживает стремление обучающихся к самостоятельности в самообслуживании,
поощряет участие обучающихся в повседневных бытовых занятиях; приучает к опрятности,
знакомит с правилами этикета.
33.2.2. В области познавательного развития основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для ознакомления обучающихся с явлениями и
предметами окружающего мира, овладения предметными действиями; развития
познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей:
1. В сфере ознакомления с окружающим миром: педагогический работник знакомит
обучающихся с назначением и свойствами окружающих предметов и явлений в группе, на
прогулке, в ходе игр и занятий; помогает освоить действия с бытовыми предметами орудиями и игрушками.
2. В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных
способностей: педагогический работник поощряет любознательность и исследовательскую
деятельность обучающихся, создавая для этого насыщенную предметно-развивающую среду,
наполняя ее соответствующими предметами. Для этого можно использовать бытовые
предметы и орудия, природные материалы. Педагогический работник со вниманием
относится к проявлению интереса обучающихся к окружающему природному миру, к
детским вопросам, не спешит давать готовые ответы, разделяя удивление и детский интерес.
33.2.3. В области речевого развития основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для: развития речи у обучающихся в повседневной
жизни; развития разных сторон речи в специально организованных играх и занятиях.
1. В сфере развития речи в повседневной жизни.
Педагогические работники внимательно относятся к выражению детьми своих
желаний, чувств, интересов, вопросов, терпеливо выслушивают обучающихся, стремятся
понять, что ребенок хочет сказать, поддерживая тем самым активную речь обучающихся.
Педагогический работник не указывает на речевые ошибки ребенка, но повторяет за
ним слова правильно.
Педагогический работник использует различные ситуации для диалога с детьми, а
также создает условия для развития общения обучающихся между собой. Он задает простые
по конструкции вопросы, побуждающие обучающихся к активной речи; комментирует
события и ситуации их повседневной жизни; говорит с ребенком о его опыте, событиях из
жизни, его интересах; инициирует обмен мнениями и информацией между детьми.
2. В сфере развития разных сторон речи.
79

Педагогические работники читают детям книги, вместе рассматривают картинки,
объясняют, что на них изображено, поощряют разучивание стихов; организуют речевые
игры, стимулируют словотворчество; проводят специальные игры и занятия, направленные
на обогащение словарного запаса, развитие грамматического и интонационного строя речи,
на развитие планирующей и регулирующей функций речи.
33.2.4. В области художественно-эстетического развития основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для: развития у обучающихся
эстетического отношения к окружающему миру; приобщения к изобразительным видам
деятельности; приобщения к музыкальной культуре; приобщения к театрализованной игре:
1. В сфере развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру.
Педагогические работники привлекают внимание обучающихся к красивым вещам, красоте
природы, произведениям искусства, вовлекают их в процесс сопереживания, по поводу
воспринятого, поддерживают выражение эстетических переживаний ребенка.
2. В сфере приобщения к изобразительным видам деятельности.
Педагогические
работники
предоставляют
детям
широкие
возможности
для
экспериментирования с материалами - красками, карандашами, мелками, пластилином,
глиной, бумагой; знакомят с разнообразными простыми приемами изобразительной
деятельности; поощряют воображение и творчество обучающихся.
3. В сфере приобщения к музыкальной культуре.
Педагогические работники создают в Организации и в групповых помещениях
музыкальную среду, органично включая музыку в повседневную жизнь. Предоставляют
детям возможность прослушивать фрагменты музыкальных произведений, звучание
различных, в том числе детских музыкальных инструментов, экспериментировать с
инструментами и звучащими предметами. Поют вместе с детьми песни, побуждают
ритмично двигаться под музыку; поощряют проявления эмоционального отклика ребенка на
музыку.
4. В сфере приобщения обучающихся к театрализованной деятельности.
Педагогические работники знакомят обучающихся с театрализованными действиями
в ходе разнообразных игр, инсценируют знакомые детям сказки, стихи, организуют
просмотры театрализованных представлений. Побуждают обучающихся принимать
посильное участие в инсценировках, беседуют с ними по поводу увиденного.
33.2.5. В области физического развития основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для: укрепления здоровья обучающихся,
становления ценностей здорового образа жизни; развития различных видов двигательной
активности; формирования навыков безопасного поведения.
1. В сфере укрепления здоровья обучающихся, становления ценностей здорового
образа жизни.
Педагогические работники организуют правильный режим дня, приучают
обучающихся к соблюдению правил личной гигиены, в доступной форме объясняют, что
полезно и что вредно для здоровья.
2. В сфере развития различных видов двигательной активности.
Педагогические работники организуют пространственную среду с соответствующим
оборудованием, облегчающим передвижение и двигательную активность, как внутри
помещений Организации, так и на внешней ее территории для удовлетворения естественной
потребности обучающихся в движении, для развития ловкости, силы, координации.
Педагогические работники организуют и проводят подвижные игры, способствуя получению
детьми радости от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений,
правильной осанки. Они вовлекают обучающихся в игры с предметами, стимулирующие
развитие мелкой моторики.
3. В сфере формирования навыков безопасного поведения.
Педагогические работники создают в Организации безопасную среду, а также
предостерегают обучающихся от поступков, угрожающих их жизни и здоровью. Требования
80

безопасности не должны реализовываться за счет подавления детской активности и
препятствования деятельному исследованию мира.
33.3. Дошкольный возраст.
33.3.1. В области социально-коммуникативного развития ребенка в условиях
информационной социализации основными задачами образовательной деятельности
являются:
развитие положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
развитие коммуникативной и социальной компетентности, в том числе
информационно-социальной компетентности;
развитие игровой деятельности;
развитие компетентности в виртуальном поиске.
1. В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям:
педагогические работники способствуют развитию у ребенка положительного
самоощущения, чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод. У
обучающихся формируются представления о педагогических работников и детях, об
особенностях их внешнего вида, о ярко выраженных эмоциональных состояниях, о делах и
поступках людей, о семье и родственных отношениях.
Особое внимание обращается на развитие положительного отношения ребенка к
окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и
педагогическим работником, вне зависимости от их социального происхождения, внешнего
вида, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста,
личностного и поведенческого своеобразия; воспитывают уважение к чувству собственног о
достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам.
2. В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности.
Педагогические работники расширяют представления обучающихся с НОДА о
микросоциальном окружении, опираясь на имеющийся у них первый положительный
социальный опыт в общении и социальных контактах, приобретенный в семье, в
повседневной жизни.
Педагогические работники предоставляют детям с НОДА возможность выражать свои
переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из
имеющегося у них опыта, в том числе средств речевой коммуникации. Эти возможности
свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных
способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои мысли,
развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития.
Педагогические работники во всех формах взаимодействия с детьми формируют у них
представления о себе и окружающем мире, активизируя речевую деятельность обучающихся
с НОДА, накопление ими словарного запаса, связанного с их эмоциональным, бытовым,
предметным, игровым опытом.
Педагогические работники способствуют развитию у обучающихся социальных
навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям
решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В
различных социальных ситуациях обучающиеся учатся договариваться, соблюдать
очередность, устанавливать новые контакты.
3. В сфере развития игровой деятельности.
Педагогические работники создают условия для свободной игры обучающихся,
организуют и поощряют участие обучающихся с НОДА в дидактических и творческих играх
и других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. У обучающихся
развивают стремление играть вместе с педагогическим работником и другими детьми на
основе личных симпатий. Обучающихся знакомят с адекватным использованием игрушек, в
соответствии с их функциональным назначением, воспитывая у них умение, соблюдать в
игре элементарные правила поведения и взаимодействия на основе игрового сюжета.

81

Педагогические работники обучают обучающихся с НОДА использовать речевые и
неречевые средства общения в процессе игрового взаимодействия. Активно поощряется
желание обучающихся самостоятельно играть в знакомые игры. Педагогические работники
стимулируют желание обучающихся отражать в играх свой жизненный опыт, включаться в
различные игры и игровые ситуации по просьбе педагогического работника, других
обучающихся или самостоятельно, расширяя их возможности использовать приобретенные
игровые умения в новой игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных
видах деятельности и при выполнении режимных моментов.
Игра как основная часть образовательной области «Социально-коммуникативное
развитие» включается в совместную образовательную деятельность педагогических
работников и обучающихся в процессе овладения всеми образовательными областями, в
групповые и индивидуальные коррекционно-развивающие занятия. В игре возникают
партнерские отношения, поэтому социальная сфера "ребенок среди сверстников" становится
предметом особого внимания педагогических работников. Взаимодействие педагогического
работника с детьми с НОДА строится с учетом интересов каждого ребенка и детского
сообщества в целом.
33.3.1.1. Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста:
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с
НОДА предполагает следующие направления работы:
формирование представлений обучающихся о разнообразии окружающего их мира
людей и рукотворных материалов;
воспитание правильного отношения к людям, вещам;
обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и
предпочтения обучающихся ("хочу - не хочу", "могу - не могу", "нравится - не нравится").
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области "Социально-коммуникативное развитие" по следующим разделам:
игра;
представления о мире людей и рукотворных материалах;
безопасное поведение в быту, социуме, природе;
труд-Обучение игре младших дошкольников с НОДА проводится в форме
развивающих образовательных ситуаций, направленных на преодоление у обучающихся
двигательной инактивности, страха передвижений, страха общения. Для этого все
специалисты стремятся придать отношениям обучающихся к окружающим педагогическим
работником и детям положительную направленность.
Педагогические работники в различных педагогических ситуациях, в режимные
моменты, в игре формируют у обучающихся с НОДА навыки самообслуживания, культурногигиенические навыки, навыки выполнения элементарных трудовых поручений, с учетом
имеющихся у обучающихся моторных ограничений.
Важную роль играет подбор доступного детям речевого материала применительно к
игровым ситуациям и трудовым процессам, которые осваивает ребенок с НОДА.
Педагогические работники обучают обучающихся использовать невербальные и
вербальные средства общения в процессе самообслуживания, выполнения культурногигиенических процедур, элементарных трудовых поручений, во время игры: сообщать о
своих действиях, демонстрировать умения, обращаться за помощью в случае возникновения
трудностей.
Образовательную деятельность в рамках указанной образовательной области
проводят воспитатели, согласовывая ее содержание с тематикой работы, проводимой
учителем-дефектологом и учителем-логопедом. Активными участниками образовательного
процесса в области "Социально-коммуникативное развитие" должны стать родители
(законные представители) обучающихся, а также все педагогические работники, работаю щие
с детьми данной патологии.
82

33.3.1.2. Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» последующим разделам:
игра;
представления о мире людей и рукотворных материалах;
безопасное поведение в быту, социуме, природе;
труд.
Содержание образовательной области "Социально-коммуникативное развитие"
направлено на совершенствование и обогащение навыков игровой деятельности
обучающихся с НОДА, дальнейшее приобщение их к элементарным общепринятым нормам
и правилам взаимоотношения с другими детьми и педагогическим работником, в том числе
моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной
принадлежности. Активное включение в образовательный процесс разнообразных игр во
всех формах и направлениях общеразвивающей и коррекционно-развивающей работы с
дошкольниками с НОДА на протяжении их пребывания в дошкольной организации
стимулирует двигательную, познавательную и речевую активность обучающихся этой
категории.
Объектом особого внимания педагогических работников становится уточнение и
совершенствование использования обучающимися с нарушением речи при НОДА
коммуникативных средств, проявляющихся в игре: положительных взаимоотношений,
организованности, выдержки, настойчивости, умения контролировать свои эмоции и
подчинять их правилам группового взаимодействия в соответствии с общим игровым
замыслом.
Необходимо обеспечить подбор доступного детям игрового и речевого материала
применительно к творческим и дидактическим играм, ситуациям трудовых процессов,
которые осваивает ребенок среднего дошкольного возраста с двигательной патологией.
Основное внимание педагогических работников в различных образовательных ситуациях
обращается на обучение обучающихся с НОДА использованию, прежде всего, вербальных (в
сочетании с невербальными) средств общения в процессе игры, организованной
деятельности, в режимные моменты.
Педагогические работники создают образовательные ситуации, направленные на
стимулирование у обучающихся потребности в сотрудничестве, в кооперативных действиях
с другими детьми во всех видах деятельности. На этой основе осуществляется работа по
активизации двигательной сферы, познавательной и речевой деятельности.
Образовательную деятельность в рамках области "Социально-коммуникативное
развитие" проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы, проводимой учителем-логопедом. В образовательный процесс в области
"Социально-коммуникативное развитие" желательно вовлекать родителей (законных
представителей) обучающихся, а также всех остальных специалистов, работающих с детьми
с НОДА.
33.3.1.3. Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста.
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
направлено на всестороннее развитие у обучающихся с НОДА навыков игровой
деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения с другими детьми и педагогическим работником, в том числе моральным,
на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми педагогические
работники создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на
стимулирование потребности обучающихся в сотрудничестве, в кооперативных действиях с

83

другими детьми во всех видах деятельности, продолжается работа по активизации
двигательной, познавательной и речевой деятельности.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам:
игра;
представления о мире людей и рукотворных материалах;
безопасное поведение в быту, социуме, природе;
труд.
Образовательную деятельность в рамках области "Социально-коммуникативное
развитие" проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой коррекционноразвивающей работы, проводимой учителем-дефектологом и учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с
НОДА предполагает следующие направления работы: дальнейшее формирование
представлений обучающихся о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных
материалов; воспитание правильного отношения к людям, к вещам; об учение способам
поведения в обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения обучающихся. В
процессе уточнения представлений о себе и окружающем мире у обучающихся
активизируется речевая деятельность, расширяется словарный запас.
Основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и
выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей
среды, отвечающей двигательным особенностям обучающихся, и привлечение обучающихся
к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с
детьми, осуществляя косвенное руководство ими. Элементы сюжетно-ролевой и сюжетнодидактической игры, театрализованные игры, подвижные, дидактические игры активно
включаются в занятия с детьми по всем направлениям коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение
игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии.
Педагогические работники уделяют основное внимание формированию связной речи
у обучающихся с НОДА, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей,
познавательной). Обучающиеся вовлекаются в различные виды деятельности, естественным
образом обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие с педагогическим
работником и другими детьми, развитие познавательного интереса и мотивации к
деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у обучающихся представления о
Родине: о городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны. У
обучающихся в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах
быта, необходимых человеку, о макросоциальном окружении.
Педагогические работники создают условиях для формирования экологических
представлений обучающихся, знакомя их с функциями человека в природе (потребительской,
природоохранной, восстановительной). С детьми организуются праздники.
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у обучающихся
устойчивого алгоритма и стереотипа поведения в опасных ситуациях, количество которых
для обучающихся с НОДА значительно больше, чем для других обучающихся, не имеющих
моторных нарушений.
В этот период большое внимание уделяется формированию у обучающихся
интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в школе. У обучающихся
старшего дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес
(интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты). Педагогические работники,
осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то, какие виды
деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую
среду, исходя из потребностей каждого ребенка.
84

Активными участниками образовательного процесса в области «Социальнокоммуникативное развитие» являются родители (законные представители) обучающихся, а
также все специалисты, работающие с детьми с НОДА.
33.3.2. В области познавательного развития ребенка основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для:
развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей
обучающихся;
развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности, в
том числе о виртуальной среде, о возможностях и рисках интернета.
1. В сфере развития любознательности, познавательной активности, познавательных
способностей
педагогические
работники
создают
насыщенную
предметнопространственную среду, стимулирующую познавательный интерес обучающихся,
исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с различными
веществами, предметами, материалами.
Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами,
участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и
эмоционально-волевого развития ребенка с НОДА, способствует построению целостной
картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У него формируется понимание,
что окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом,
перед ребенком открывается познавательная перспектива дальнейшего изучения природы,
мотивация расширять и углублять свои знания.
Помимо поддержки исследовательской активности, педагогические работники
организует познавательные игры, поощряет интерес обучающихся с нарушением речи к
различным развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам,
конструированию, что особенно важно для обучающихся с НОДА, так как развитие
моторики рук отвечает потребностям обучающихся с двигательными ограничениями.
2. В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности педагогические работники создают возможности для развития у
обучающихся общих представлений об окружающем мире, о себе, других людях, в том числе
общих представлений в естественнонаучной области, математике, экологии. Педагогические
работники читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов,
иллюстраций познавательного содержания и предоставляют информацию в других формах.
Побуждают обучающихся задавать вопросы, рассуждать, строить гипотезы относительно
наблюдаемых явлений, событий.
У обучающихся развивается способность ориентироваться в пространстве;
сравнивать, обобщать предметы; понимать последовательности, количества и величины;
выявлять различные соотношения; применять основные понятия, структурирующие время;
правильно называть дни недели, месяцы, времена года, части суток. Обучающиеся получают
первичные представления о геометрических формах и признаках предметов и объектов, о
геометрических телах, о количественных представлениях.
33.3.2.1. Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста:
Содержание образовательной области "Познавательное развитие" обеспечивает:
развитие у обучающихся с НОДА познавательной активности; обогащени е их
сенсомоторного и сенсорного опыта; формирование предпосылок познавательноисследовательской и конструктивной деятельности; формирование представлений об
окружающем мире; формирование элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Познавательное развитие» по следующим разделам:
конструктивные игры и конструирование;
представления о себе и об окружающем природном мире;
элементарные математические представления.
85

В ходе образовательной деятельности у обучающихся с НОДА развивают сенсорноперцептивные способности: умение выделять знакомые объекты из фона зрительно, по
звучанию, на ощупь и на вкус.
Обучающиеся знакомятся и становятся участниками праздников. Педагогические
работники знакомят обучающихся с доступными для их восприятия и игр художественными
промыслами.
Особое внимание педагогический работник обращает на обучение обучающихся
элементарному планированию и выполнению каких-либо действий с его помощью и
самостоятельно ("Что будем делать сначала?", "Что будем делать потом?").
33.3.2.2. Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста:
Содержание образовательной области "Познавательное развитие" обеспечивает
повышение познавательной активности обучающихся с НОДА, обогащение их
сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательноисследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем
мире и формирование элементарных математических представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности обучающиеся узнают о
функциональных свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их, устанавливать
причинные, временные и другие связи, и зависимости между внутренними и внешними
пространственными свойствами. При этом широко используются методы манипулирования с
предметами, наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты,
упражнения и различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области по следующим разделам:
конструирование;
развитие представлений о себе и окружающем мире;
элементарные математические представления.
Педагогический работник развивает и поддерживает у обучающихся словесное
сопровождение практических действий.
Развитие у обучающихся представлений о себе и об окружающем мире
осуществляется комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели организуют
групповые и индивидуальные игровые занятия, совместную деятельность с детьми в форме
увлекательных игр, экскурсий, поисков. Они обогащают и закрепляют у обучающихся
представления о себе и об окружающем мире в процессе изобразительной и трудовой
деятельности, в совместных играх, на прогулках и во все режимные моменты.
Ребенок знакомится с функциональными качествами и назначением объектов
окружающего природного, животного мира, овладевает умением анализировать их и
связывать с внешними, пространственными свойствами. Для этого широко используются
методы наблюдения, по возможности практические действия с объектами, обыгрывание,
рассматривание иллюстративного материала, драматизация.
Педагогические работники продолжают формировать экологические представления
обучающихся, знакомить их с функциями человека в природе (потребительской,
природоохранной, восстановительной).
Обучающиеся знакомятся с литературными произведениями (простейшими
рассказами, историями, сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно со
педагогическим работником содержания литературных произведений по ролям.
33.3.2.3. Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста:
Педагогические работники создают ситуации для расширения представлений
обучающихся о функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их к
анализу, используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации для установления
причинных, временных и других связей и зависимостей между внутренними и внешними
86

свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за объектами,
демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры. Содержание
образовательной области "Познавательное развитие" в этот период обеспечивает развитие у
обучающихся с НОДА познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и
сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и
конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и элементарных
математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области по следующим разделам:
конструирование;
развитие представлений о себе и об окружающем мире;
формирование элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у обучающихся с НОДА мотивационного, целевого,
содержательного, операционального и контрольного компонентов конструктивной
деятельности. При этом особое внимание уделяется самостоятельности обучающихся, им
предлагаются творческие задания, задания на выполнение работ по своему замыслу, задания
на выполнение коллективных построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и св етлой
сенсорных комнат), которые проводит педагог-психолог. В них включаются сведения о
цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости настроения,
состояния человека, растительного и животного мира от этих характеристик.
Педагогические работники стимулируют познавательный интерес обучающихся к
различным способам измерения, счета количеств, определения пространственных
отношений у разных народов.
33.3.3. В области речевого развития ребенка с НОДА основными задачами
образовательной деятельности является создание условий для:
формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных
сторон речи ребенка;
приобщения обучающихся к культуре чтения художественной литературы.
1. В сфере совершенствования разных сторон речи ребенка: речевое развитие ребенка
связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми, умением слушать,
воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными
эмоциями, то есть тесно связано с социально-коммуникативным развитием. Полноценное
речевое развитие помогает дошкольнику устанавливать контакты, делиться впечатлениями.
Оно способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций, регулированию
речевых действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку
участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях, проявляя при этом свою
индивидуальность. Педагогические работники должны стимулировать общение,
сопровождающее различные виды деятельности обучающихся, например, поддерживать
обмен мнениями по поводу детских рисунков, рассказов.
Овладение речью (диалогической и монологической) не является изолированным
процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации: во время
обсуждения детьми (между собой или с педагогическим работником) содержания, которое
их интересует, действий, в которые они вовлечены. Таким образом, стимулирование
речевого развития является сквозным принципом ежедневной педагогической деятельности
во всех образовательных областях.
Педагогические работники создают возможности для формирования и развития
звуковой культуры, образной, интонационной и грамматической сторон речи,
фонематического слуха, правильного звуко- и словопроизношения, поощряют разучивание
стихотворений, скороговорок, чистоговорок, песен; организуют речевые игры, стимулируют
словотворчество.
2. В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных произведений.
87

Педагогические работники читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и
обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух.
Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая возможность.
У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в повседневном
общении, а также стимулируется использование речи в области познавательноисследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других
видов развития. Педагогические работники могут стимулировать использование речи для
познавательно-исследовательского развития обучающихся, например, отвечая на вопросы
«Почему?..», «Когда?..», обращая внимание обучающихся на последовательность
повседневных событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи,
высказанные детьми, вербально дополняя их. Например, ребенок говорит: "Посмотрите на
это дерево", а педагогический работник отвечает: "Это береза. Посмотри, у нее набухли
почки и уже скоро появятся первые листочки".
Речевому развитию способствуют наличие в развивающей предметнопространственной среде открытого доступа обучающихся к различным литературным
изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми соответствующих их
возрасту книг, наличие других дополнительных материалов, например, плакатов и картин,
рассказов в картинках, аудиозаписей литературных произведений и песен, а также других
материалов.
Программа оставляет Организации право выбора способа речевого развития
обучающихся, в том числе с учетом особенностей реализуемых адаптированных основных
образовательных программ и других особенностей реализуемой образовательной
деятельности.
33.3.3.1. Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста:
Содержание образовательной области «Речевое развитие» в младшем дошкольном
возрасте направлено на формирование у обучающихся с НОДА потребности в общении и
элементарных коммуникативных умениях. Оно направлено на ознакомление обучающихся с
доступными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, как
невербальными, так и вербальными, развитие потребности во взаимодействии с
педагогическим работником и другими детьми в доступной детям речевой активности,
стимулирование развития лексикона, способности к подражанию речи, диалогической
формы связной речи в различных видах детской деятельности.
Педагогический работник обращает на воспитание у обучающихся внимания к речи
окружающих и расширение объема понимания речи, что предъявляет особые требования к
речи педагогического работника, в ходе общения с младшими дошкольниками с НОДА.
Педагогический работник вступает с каждым ребенком в эмоциональный контакт,
строя свое взаимодействие с ребенком с НОДА таким образом, чтобы преодолеть
возникающий у ребенка неречевой и речевой негативизма, поэтому педагогический работник
стимулирует любые попытки спонтанной речевой деятельности каждого ребенка.
Педагогический работник организует с детьми различные предметно-игровые
ситуации, стимулирующие желание ребенка устанавливать контакт со педагогическим
работником и с другими детьми. Для этого совместная деятельность педагогического
работника и обучающихся осуществляется на основе игрушек, подвижных и ролевых игр. Во
время взаимодействия с каждым ребенком с НОДА создаются ситуации, воспитывающие у
ребенка уверенность в своих силах.
Педагогический работник, создавая различные ситуации речевого и практического
взаимодействия с каждым ребенком, стимулирует использование детьми в речи простых по
структуре предложений в побудительной и повествовательной форме.
Для формирования коммуникативных способностей ребенка младшего дошкольного
возраста с недостатками речевого развития при НОДА учителю-логопеду важно определить,
насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные средства
88

общения (вербальные и невербальные). Учитель-логопед в ходе логопедических занятий, а
воспитатели в ходе реализации задач образовательной области "Речевое развитие",
учитывают особенности развития игровой деятельности каждого ребенка: сформированность
игровых действий, умение взаимодействовать со педагогическим работником и другими
детьми в игре, используя различные средства коммуникации.
33.3.3.2. Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста:
Содержание образовательной области "Речевое развитие" среднем дошкольном
возрасте направлено на формирование у обучающихся с НОДА потребности в речевом
общении и коммуникативных умений. Основной акцент делается на развитии и
формировании связной речи.
В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности
обучающихся с НОДА, формированию мотивационно-потребностного компонента речевой
деятельности, развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности, коррекции
речедвигательных нарушений. Обучающиеся учатся вербализовать свое отношение к
окружающему миру, предметам и явлениям, делать элементарные словесные обобщения.
Педагогические работники продолжают обучение обучающихся с НОДА ситуативной
речи. При этом важную роль играет пример речевого поведения педагогических работников.
Педагогические работники стимулируют желание обучающихся свободно общаться,
используя вербальные и невербальные средства общения, поощряют даже минимальную
речевую активность обучающихся в различных ситуациях. Педагогические работники
направляют внимание на формирование у каждого ребенка с НОДА устойчивого
эмоционального контакта с педагогическим работником и с другими детьми.
Педагогический работник учитывает особенности развития игровой деятельности
обучающихся: сформированность игровых действий, возможности и коммуникативные
умения взаимодействия со педагогическим работником и другими детьми.
33.3.3.3. Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста.
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области "Речевое развитие"
является развитие и формирование связной речи обучающихся с НОДА.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности
обучающихся. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой
деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память,
мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных
представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и
явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и
обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи обучающихся.
Для развития фразовой речи обучающихся проводятся занятия с использованием приемов
комментированного рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям,
по иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей функции речи
обучающихся обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания.
Совместно со педагогическим работником (прежде всего, учителем-логопедом), а
затем самостоятельно детям предлагается составлять простейший словесный отчет о
содержании и последовательности действий в различных видах деятельности.
Педагогические работники создают условия для развития коммуникативной
активности обучающихся с НОДА в быту, играх и на занятиях. Для этого в ходе специально
организованных игр и в совместной деятельности ведется формирование средств
межличностного взаимодействия обучающихся. Педагогические работники предлагают
детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой
деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса через
эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт обучающихся.

89

Для формирования у обучающихся мотивации к школьному обучению в работу по
развитию речи обучающихся с НОДА включаются занятия по подготовке их к обучению
грамоте.
Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и
возможностей развития обучающихся старшего дошкольного возраста с НОДА,
дифференцировать с учетом речевых проблем каждого ребенка. Содержание занятий по
развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также работы,
которую проводят с детьми другие специалисты.
33.3.4. В области художественно-эстетического развития ребенка основными
задачами образовательной деятельности являются создание условий:
В сфере развития интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с
разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том
числе народного творчества; развития способности к восприятию музыки, художественной
литературы, фольклора; приобщения к разным видам художественно-эстетической
деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и
самостоятельности в воплощении художественного замысла.
Программа относит к образовательной области художественно-эстетического
развития приобщение обучающихся к эстетическому познанию и переживанию мира, к
искусству и культуре в широком смысле, а также творческую деятельность обучающихся в
изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном видах художественнотворческой деятельности.
Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие
действительности разными органами чувств. Педагогические работники способствуют
накоплению у обучающихся сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений,
развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира,
сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора.
Педагогические работники знакомят обучающихся с классическими произведениями
литературы, живописи, музыки, театрального искусства, произведениями народного
творчества, рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии
на природу, в музеи, демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к
другим источникам художественно-эстетической информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла
обучающихся: поддерживают инициативу, стремление к импровизации при
самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают обучающихся
в разные виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и
режиссерские игры, помогают осваивать различные средства, материалы, способы
реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном
конструировании педагогические работники предлагают детям экспериментировать с
цветом, придумывать и создавать композицию; осваивать различные художественные
техники, использовать разнообразные материалы и средства.
В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных
инструментах) - создавать художественные образы с помощью пластических средств, ритма,
темпа, высоты и силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер,
переживания, настроения персонажей.
33.3.4.1. Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста:

90

Ребенка младшего дошкольного возраста с НОДА приобщают к миру искусства
(музыки, живописи). Содержание образовательной области "Художественно-эстетическое
развитие" предполагает формирование эстетического мировосприятия у обучающихся с
НОДА создание, соответствующую их возрасту, особенностям развития моторики и речи
среду для занятий детским изобразительным творчеством.
Характер задач, решаемых образовательной областью "Художественно-эстетическое
развитие", позволяет структурировать ее содержание также по разделам:
изобразительное творчество;
музыка.
Для реализации задач раздела "Изобразительное творчество" необходимо создать
условия для изобразительной деятельности обучающихся (самостоятельной или совместной
со педагогическим работником). Любое проявление инициативы и самостоятельности
обучающихся приветствуется и поощряется. Элементы рисования, лепки, аппликации
включаются в коррекционные занятия по преодолению недостатков двигательного,
познавательного и речевого развития обучающихся, в образовательный процесс, в
самостоятельную и совместную с воспитателем деятельность обучающихся.
Содержание раздела "Музыка" реализуется в непосредственной музыкальной
образовательной деятельности на музыкальных занятиях, музыкально-ритмических
упражнениях с предметами и без предметов; в музыкальной деятельности в режимные
моменты на: утренней гимнастике, на музыкальных физминутках и в динамических паузах.
33.3.4.2. Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста.
Ребенок в возрасте 4-5-ти лет, в том числе и с НОДА, активно проявляет интерес к
миру искусства (музыки, живописи). В рамках образовательной области "Художественноэстетическое развитие" педагогические работники создают соответствующую возрасту
обучающихся, особенностям развития их моторики и речи среду для детского
художественного развития.
Содержание образовательной области "Художественно-эстетическое развитие"
представлено разделами "Изобразительное творчество" и "Музыка".
Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели,
музыкальный руководитель, согласую ее содержание с тематикой коррекционноразвивающей работы, проводимой учителем-дефектологом и учителем-логопедом.
Активными участниками образовательного процесса в области "Художественноэстетическое развитие" являются родители (законные представители) обучающихся, а также
все остальные специалисты, работающие с детьми с НОДА.
Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и
организации изобразительной деятельности обучающихся с НОДА в среднем дошкольном
возрасте являются занятия, в ходе которых у обучающихся формируются образыпредставления о реальных и сказочных объектах, развивается кинестетическая основа
движений, совершенствуются операционально-технические умения, компенсирующие
недостатки тонкой и общей моторики. На занятиях создаются условия для максимально
возможной самостоятельной деятельности обучающихся, исходя из особенностей их
двигательного развития.
У обучающихся формируются устойчивое положительное эмоциональное отношение
и интерес к изобразительной деятельности, усиливается ее социальная направленность,
развивается анализирующее восприятие, закрепляются представления обучающихся о
материалах и средствах, используемых в процессе изобразительной деятельности,
развиваются наглядно-образное мышление, эстетические предпочтения.
В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать основой,
интегрирующей перцептивное и эстетико-образное видение обучающихся, максимально
стимулирующей развитие их моторики и речи.

91

Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель по подгруппам
(пять-шесть человек) в ходе специально организованных занятий и в свободное время. В
каждой группе необходимо создать условия для изобразительной деятельности обучающихся
(самостоятельной или совместной со педагогическим работником). Элементы рисования,
лепки, аппликации включаются в логопедические занятия, в занятия по развитию речи на
основе формирования представлений о себе и об окружающем миром, в музыкальные
занятия, в занятия по формированию элементарных математических представлений.
В данный период вводится сюжетное рисование.
При реализации направления «Музыка» обучающихся учат эмоционально, адекватно
воспринимать разную музыку, развивают слуховое внимание и сосредоточение,
музыкальный слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), привлекают
их к участию в различных видах музыкальной деятельности (пение, танцы, музыкальнодидактические и хороводные игры, игры на детских музыкальных инструментах).
Обучающиеся учатся распознавать настроение музыки, характер (движение, состояние
природы)
Музыкальные занятия проводят совместно музыкальный руководитель и воспитатель.
При необходимости в этих занятиях может принимать участие учитель-дефектолог.
Элементы музыкально-ритмических занятий используются на групповых и индивидуальных
коррекционных занятиях с детьми.
33.3.4.3. Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста.
Основной формой организации работы с детьми в этот период становятся занятия, в
ходе которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием
операционально-технических умений. На этих занятиях особое внимание обращается на
проявления детьми самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность обучающихся в старшем дошкольном возрасте
предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и
может включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет
коллективная деятельность обучающихся, как в непосредственно образовательной
деятельности, так и в свободное время. К коллективной деятельности можно отнести
следующие виды занятий с детьми: создание "портретной" галереи, изготовление альбомов о
жизни обучающихся и иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности обучающихся при
анализе натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе
материалов и средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный
эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт обучающихся.
Руководство изобразительной деятельностью со стороны педагогического работника
приобретает косвенный, стимулирующий, содержание деятельности характер. В
коррекционно-образовательный процесс вводятся технические средства обучения, в том
числе использование мультимедийных средств.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных
впечатлений обучающихся, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и
умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о
музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте
обучающиеся различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки
балета, оперы, симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной
выразительности (лад, мелодия, метроритм). Обучающиеся понимают, что характер музыки
определяется средствами музыкальной выразительности.

92

Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с НОДА уделяется умению
рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты
продолжают развивать у обучающихся музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический,
динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения
самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью педагогических
работников. Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно
применяются в ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической
культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия обучающихся (восприятия
звуков различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков
(дыхательных, голосовых, артикуляторных) имеет взаимодействие учителя-дефектолога,
музыкального руководителя и воспитателей.
33.3.5. В области физического развития ребенка основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для:
становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни;
развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
коррекции недостатков общей и тонкой моторики;
формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения
подвижными играми с правилами.
1. В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни.
Педагогические работники способствуют развитию у обучающихся ответственного
отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что
вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни,
соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания,
закаливания. Педагогические работники способствуют формированию полезных навыков и
привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию
гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия обучающихся в
оздоровительных мероприятиях.
2. В сфере совершенствования двигательной активности обучающихся, развития
представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных
представлений о спорте.
Педагогические работники уделяют специальное внимание развитию у ребенка
представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении
педагогические работники организуют пространственную среду с соответствующим
оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории подвижные игры (как
свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми
положительных эмоций от двигательной активности.
Педагогические работники поддерживают интерес обучающихся к подвижным играм,
занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании;
побуждают обучающихся выполнять физические упражнения, направленные на коррекцию
недостатков двигательной сферы, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также
правильного не наносящего ущерба организму выполнения основных движений.
Педагогические работники проводят физкультурные занятия, организуют спортивные
игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у обучающихся интерес к
различным видам спорта, предоставляют детям заниматься разными видами двигательной
активности с учетом возможностей обучающихся и рекомендации врача.
33.3.5.1. Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста.

93

Задачи образовательной области «Физическое развитие» обучающихся с НОДА
решаются в разнообразных формах работы, которые отражают тесную взаимосвязь между
психолого-педагогическим и медицинским аспектами коррекционно-воспитательной
деятельности (занятие физкультурой, лечебной физкультурой, утренняя зарядка, бодрящая
зарядка после дневного сна, подвижные игры, физкультурные упражнения, динамические
паузы, прогулки, спортивные развлечения, лечебная физкультура, массаж и закаливание, а
также воспитание культурно-гигиенических навыков и представлений о здоровом образе
жизни).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Физическое развитие» по следующим разделам:
физическая культура;
представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области «Физическое
развитие» проводят воспитатели, инструктор по физической культуре, согласовывая её
содержание с медицинскими работниками. Желательно, чтобы инструктор имел образование
или переподготовку по направлению «Адаптивная физическая культура». Активными
участниками образовательного процесса в области "Физическое развитие" должны стать
родители (законные представители) обучающихся, все остальные специалисты, работающие
с детьми.
В работе по физическому развитию обучающихся с НОДА помимо образовательных
задач, соответствующих возрастным требованиям образовательного стандарта, решаются
развивающие, коррекционные и оздоровительные задачи, направленные на воспитание у
обучающихся представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической
культуре.
Задачи образовательной области «Физическое развитие» решаются: в ходе
непосредственной образовательной деятельности по физическому развитию, утренней
гимнастики, прогулок, физкультурных досугов и праздников; в процессе проведения
оздоровительных мероприятий (занятий лечебной физкультурой, массажа, закаливающих
процедур); в совместной деятельности обучающихся с педагогическим работником по
формированию культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания; на
музыкальных занятиях (музыкально-дидактических, в имитационных играх, играх с
воображаемыми объектами, при выполнении музыкально-ритмических движений); в играх и
упражнениях, направленных на сенсомоторное развитие; в специальных играх и
упражнениях, в процессе которых воспроизводятся основные движения, формируются
естественные жесты, мимика; в подвижных играх и подвижных играх с музыкальным
сопровождением; в ходе непосредственно образовательной деятельности, направленной на
правильное восприятие и воспроизведение выразительных движений для понимания смысла
ситуаций, характеров персонажей, их эмоциональных состояний; в индивидуальной
коррекционной, в том числе логопедической, работе с детьми с НОДА.
Задачи и содержание образовательной области «Физическое развитие» тесно связаны
с задачами и содержанием образовательных областей «Познавательное развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие».
Образовательная область «Физическое развитие» является основой, интегрирующей
сенсорно-перцептивного и моторно-двигательного развития обучающихся.
33.3.5.2. Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста.
Задачи образовательной области «Физическое развитие» с детьми с НОДА среднего
дошкольного возраста также решаются в разнообразных формах работы, которые отражают
тесную взаимосвязь между психолого-педагогическим и медицинским аспектами
коррекционно-воспитательной деятельности (см. описание деятельности в младшем
дошкольном возрасте).

94

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Физическое развитие» по следующим разделам:
физическая культура;
представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят
воспитатели, инструктор по физической культуре, согласовывая ее содержание с
медицинскими работниками, с инструктором по адаптивной физической культуре.
Активными участниками образовательного процесса должны стать родители
(законные представители), а также все педагогические работники, работающие с детьми.
Реализация
содержания
образовательной
области предполагает
решение
развивающих, коррекционных и оздоровительных задач, воспитание у обучающихся
представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.
Задачи и содержание образовательной области «Физическое развитие» тесно связаны
с задачами и содержанием образовательных областей «Познавательное развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие».
33.3.5.3. Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста.
В ходе физического воспитания обучающихся с НОДА старшего дошкольного
возраста большое значение приобретает формирование у обучающихся осознанного
понимания необходимости здорового образа жизни, интереса и стремления к двигательной
активности, желания участвовать в подвижных и спортивных играх с другими детьми и
самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности
в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает непрерывность, преемственность и
повторность в обучении. Очень важно при подборе упражнений учитывать характер
двигательных патологий и опираться на рекомендации врача, которые должны включать не
только показания к тем или иным видам упражнений, но и противопоказания, а также
рекомендации о характере двигательных нагрузок.
В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная
части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к
активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия.
Релаксационная часть помогает детям самостоятельно регулировать свое
психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и торможения.
В этот период продолжается развитие физических качеств обучающихся: объема
движений, силы, ловкости, выносливости, гибкости, координации движений. Потребно сть в
ежедневной осознанной двигательной деятельности формируется у обучающихся в
различные режимные моменты: на утренней гимнастике, на прогулках, в самостоятельной
деятельности, во время спортивных досугов.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с
занятиями ритмикой, подвижными играми.
Основной формой коррекционно-развивающей работы по физическому развитию
дошкольников с НОДА остаются специально организованные занятия, утренняя гимнастика.
Кроме этого, проводятся лечебная физкультура, массаж, различные виды гимнастик,
закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные
досуги, спортивные праздники и развлечения. При наличии бассейна обучающихся обучают
плаванию, организуя в бассейне спортивные праздники и другие спортивные мероприятия.
Продолжается работа по формированию двигательной активности, организованности,
самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений обучающиеся учатся
соблюдать правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий.
Педагогические работники привлекают обучающихся к посильному участию в
подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов, создают условия для
проявления их творческих способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов.
95

В этот возрастной период в занятия с детьми с НОДА вводятся различные
импровизационные задания, способствующие развитию двигательной креативности
обучающихся. Обучающиеся под руководством педагогических работников осваивают
элементы аутотренинга.
Содержание образовательной области «Физическое развитие», направленное на
становление представлений обучающихся о ценностях здорового образа жизни, овладение
его элементарными нормами и правилами. Реализуется в разных формах организации
работы, прежде всего, в ходе осуществления режимных моментов, самостоятельной
деятельности обучающихся при незначительной помощи педагогических работников.
Представления, умения и навыки обучающихся с НОДА формируются
последовательно-параллельно, расширяясь и уточняясь. Формы и методы работы,
многократно повторяясь, предполагают использование различного реального и игрового
оборудования, адаптированного к двигательным возможностям обучающихся.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для
их самостоятельной деятельности. Важно вовлекать обучающихся с НОДА в различные
игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им
иллюстративный и аудиальный материал, связанный с личной гигиеной, режимом дня,
здоровым образом жизни.
В этот период педагогические работники разнообразят условия для формирования у
обучающихся правильных гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую
безопасную, привлекательную для обучающихся, современную, эстетичную бытовую среду.
Обучающихся стимулируют к самостоятельному выражению своих витальных потребностей,
к осуществлению процессов личной гигиены, их правильной организации (умывание, мытье
рук, уход за своим внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых
приборов, уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений
обучающихся с НОДА о человеке (себе, других детях, педагогическом работнике, родителях
(законных представителях), об особенностях внешнего вида здорового и заболевшего
человека, об особенностях своего здоровья. Педагогические работники продолжают
знакомить обучающихся на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с
назначением отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые
представления о целостности организма. В этом возрасте обучающиеся уже достаточно
осознанно могут воспринимать информацию о правилах здорового образа жизни, важности
их соблюдения для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к болезням.
Содержание раздела интегрируется с образовательной областью «Социальнокоммуникативное развитие», формируя у обучающихся представления об опасных и
безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как вести себя в
случае их возникновения. Очень важно, чтобы обучающиеся усвоили речевые образцы того,
как надо звать педагогического работника на помощь в обстоятельствах нездоровья.
В данный период к работе с детьми следует привлекать семьи обучающихся,
акцентируя внимание родителей (законных представителей) на активном стимулировании
проявления желаний и потребностей обучающихся. Решение задач экологического
воспитания обучающихся становится интегрирующей основой целостного развития
обучающихся.
34. Описание образовательной деятельности обучающихся с ЗПР в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы
приводится с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей
дошкольников с ЗПР, специфики их образовательных потребностей и интересов.

96

Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов,
методов и средств, представленных в образовательных программах, методических пособиях,
соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с учетом
многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических условий
реализации Программы, возраста обучающихся с ЗПР, состава групп, особенностей и
интересов обучающихся, запросов родителей (законных представителей).
Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной
деятельности являются такие формы, как: образовательные ситуации, предлагаемые для
группы обучающихся, исходя из особенностей их психофизического и речевого развития
(занятия), различные виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра,
театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные игры, играэкспериментирование и другие виды игр; взаимодействие и общение обучающихся и
педагогических работников и (или) обучающихся между собой; проекты различной
направленности, прежде всего исследовательские; праздники, социальные акции, а также
использование образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе и
каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных
педагогическим работником и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми
видов деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы должны
осуществляться с учетом базовых принципов Стандарта.
34.3. Образовательная деятельность с детьми третьего года жизни во взаимосвязи с
коррекцией недостатков в развитии:
34.3.1.
Социально-коммуникативное
развитие.
В
области
социальнокоммуникативного развития основными задачами образовательной деятельности во
взаимосвязи с квалифицированной коррекцией являются:
развитие имитационных способностей, подражания;
развитие эмоционального и ситуативно-делового общения с педагогическим
работником;
развитие общения и сотрудничества ребенка с другими детьми;
развитие совместной с педагогическим работником предметно-практической и
игровой деятельности,
развитие культурно-гигиенических навыков и самообслуживания;
развитие понимания речи и стимуляция активной речи ребенка.
Необходимо создавать теплую эмоциональную атмосферу, вызывать положительное
эмоциональное отношение к ситуации пребывания в Организации, учитывать
индивидуальные особенности адаптации. На первых порах можно предложить гибкий режим
посещения группы, приносить любимые игрушки, находиться.
Педагогический работник налаживает с ребенком эмоциональный контакт,
предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать
пространство группы и режим дня.
Важная задача: преодоление отставания обучающихся с ЗПР в развитии и выведение
их на уровень оптимальных возрастных возможностей. Важно установить эмоциональный
контакт с ребенком, побуждать к визуальному контакту, формировать умение слушать
педагогического работника, реагировать на обращение, выполнять простые инструкции,
создавать условия для преодоления речевого и неречевого негативизма. Побуждать к речи в
ситуациях общения, к обращению с просьбой «дай», указанию «вот». Если вербальное
общение невозможно, используют средства невербальной коммуникации.
Важно развивать эмоциональное и ситуативно-деловое общение. Закреплять желание
и готовность к совместной предметно-практической и предметно-игровой деятельности,
расширяя ее диапазон в играх с элементами сюжета «Накормим куклу», «Построим дом»;
использовать элементарные драматизации в играх с использованием малых фольклорных
форм (песенок, потешек).
97

Учить подражать выразительным движениям и мимике педагогического работника,
изображая мишку, зайку, птичку; понимать жесты и выразительные движения.
Формировать у обучающихся образ собственного «Я», учить узнавать себя в зеркале,
на фотографиях.
Вызывать у обучающихся совместные эмоциональные переживания (радость,
удивление) в подвижных играх, забавах, хороводах и музыкальных играх; учить
приветствовать и прощаться с педагогическим работником и детьми группы; объединять
обучающихся в пары и учить взаимодействовать в играх с одним предметом (покатать друг
другу мяч, машинку, насыпать песок в одно ведерко). Объединять обучающихся в
процессуальных играх и вводить элементы сюжета.
Педагогический работник целенаправленно формирует у ребенка культурногигиенические навыки, учит проситься в туалет, одеваться и раздеваться, пользоваться
столовыми приборами. При этом используются не только совместные действия ребенка и
педагогического работника, но и подражание действиям педагогического работника,
выполнение по образцу с опорой на картинки; обучающихся знакомят с элементарными
правилами безопасности жизнедеятельности.
Педагогический работник стимулирует обучающихся к самостоятельности в
самообслуживании (дает возможность самим одеваться, умываться, помогает им), приучает к
опрятности, знакомит с элементарными правилами этикета.
34.3.2. Познавательное развитие. В сфере познавательного развития основными
задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционно-развивающей
работой являются:
развитие ориентировочно-исследовательской активности и
познавательных
способностей;
развитие сенсорно-перцептивной деятельности и всех видов восприятия,
формирование представлений о цвете, форме, величине;
ознакомление с окружающим миром: с предметами быта, обихода, с явлениями
природы (дождь, снег, ветер, жара), с ближайшим окружением ребенка;
овладение орудийными и соотносящими предметными действиями, способность к
поиску решения в проблемной ситуации на уровне наглядно-действенного мышления.
В сенсорной сфере у обучающихся развивают зрительный гнозис, упражняют в
узнавании предметов, игрушек и их изображений, их назывании. В процессе предметнопрактической деятельности у обучающегося развивают:
ориентировочную реакцию на новый предмет; практическую ориентировку в
признаках и свойствах предметов на основе выполнения предметно-практических действий;
способы предметных действий;
умение выделять и узнавать предметы, а к 2-м годам - их изображения;
зрительное сосредоточение;
интерес к окружающим предметам и явлениям;
целостность, константность, предметность и обобщенность восприятия.
Педагогические работники учат обучающихся практическому соотнесению предметов
по форме, цвету, величине. Знакомят с объемными геометрическими телами и плоскостными
и геометрическими фигурами в процессе предметно-практической деятельности. Учат
понимать инструкции «Дай такой же», постепенно подводят к пониманию инструкций,
содержащих словесные обозначения признаков цвета, формы, величины. У обучающихся
развивают тактильно-двигательное восприятие, стереогноз (узнавание знакомых предметов
на ощупь), сомато-простанственный гнозис (локализация прикосновения в играх "Поймай
зайку"), особое внимание уделяют развитию слухового и зрительного сосредоточения.
В сфере ознакомления с окружающим миром обучающихся знакомят с назначением и
свойствами окружающих предметов и явлений в группе, на прогулке, в ходе игр и занятий;
помогают освоить действия с игрушками-орудиями (совочком, лопаткой).

98

В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных
способностей поощряют любознательность и
ориентировочно-исследовательскую
деятельность обучающихся, создавая для этого насыщенную предметно-развивающую среду,
наполняя ее соответствующими предметами, как предметами быта, так и природного,
бросового материала, специальных дидактические развивающих игрушек.
34.3.3. Речевое развитие. В области речевого развития основными задачами
образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:
развитие понимания обращенной речи;
развитие экспрессивной речи в повседневном общении с окружающими;
развитие фонематических процессов, произносительной стороны речи, лексикограмматического строя в специально организованных играх-занятиях.
Развивая импрессивную сторону речи, следует стремиться к тому, чтобы: ребенок
вслушивался в речь педагогического работника, реагировал на обращение по имени;
понимал и соотносил слово со знакомыми предметами обихода, игрушками, действиями, их
признаками и свойствами; узнавал и показывал предметы по их названию; понимал
элементарные однословные, а затем двусловные инструкции. Пассивный глагольный словарь
должен включать названия действий, совершаемых самим ребенком с игрушками,
предметами быта, близкими людьми, животными.
В экспрессивной речи формируется простейшая лексика сначала на материале
звукоподражаний и имеющихся лепетных слов. Важно учить употреблять слова, простые по
слоговой структуре, названия родных людей, их имен, названия игрушек, их изображений,
названия предметов обихода, явлений природы, при этом допустимы искажения
звукопроизносительной стороны.
Учат в импрессивной речи понимать, а в экспрессивной воспроизводить по
подражанию двусоставные нераспространенные предложения; распространять фразу за счет
звукоподражаний или освоенных коротких слов. Учить воспроизводить по подражанию
предложения структуры субъект-предикат-объект. В плане развития фонетикофонематических процессов учить вслушиваться в неречевые и речевые звуки, подражать им.
34.3.4.
Художественно-эстетическое
развитие.
Основными
задачами
образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:
развитие у обучающихся эстетических чувств в отношении к окружающему миру;
приобщение к изобразительным видам деятельности, развитие интереса к ним;
приобщение к музыкальной культуре;
коррекция недостатков эмоциональной сферы и поведения;
развитие творческих способностей в процессе приобщения к театрализованной
деятельности.
Ставятся следующие задачи:
1. Привлекать внимание обучающихся к красивым вещам, красоте природы,
произведениям искусства, поддерживать выражение эстетических переживаний ребенка.
2. Познакомить обучающихся с лепкой, с пластическими материалами (глиной,
тестом, пластилином), учить выполнять с ними различные действия, знакомить с их
свойствами. Развивать тактильно-двигательное восприятие. Учить приемам обследования
предметов-образцов: ощупыванию, обведению контура пальчиком, учить соотносить
готовую поделку и образец. Привлекать внимание к лепным поделкам педагогического
работника, обыгрывать их. Учить выполнять простейшие лепные поделки (колобок, баранка,
колбаска) сначала совместно со педагогическим работником, а затем по наглядному образцу;
учить техническим приемам лепки: раскатывать материал между ладонями прямыми и
круговыми движениями, вдавливать, сплющивать. Учить пользоваться клеенками,
салфетками. Побуждать называть предметы-образцы, поделки.
3. Вызывать интерес к выполнению аппликаций. Знакомить с материалами,
инструментами, правилами и приемами работы при их выполнении. Побуждать к
обследованию и называнию предмета-образца и его частей, привлекать к совместной со
99

педагогическим работником деятельности по наклеиванию готовых деталей, соотносить
предмет и его изображение - предметную аппликацию.
4. Пробудить интерес к изобразительной деятельности, познакомить с бумагой и
различными изобразительными средствами и простейшими изобразительными приемами:
рисование пальчиком и ладошкой, нанесение цветовых пятен. Учить соотносить графические
изображения с различными предметами и явлениями. Привлекать к обследованию предметов
для определения их формы, величины, цвета, побуждать отражать в рисунке эти внешние
признаки. Учить правильному захвату карандаша, стимулировать ритмические игры с
карандашом и бумагой, учить выполнять свободные дугообразные, а также кругообразные
движения рукой. Учить изображать точки заданной яркости, располагать их с различной
частотой, учить изображать вертикальные и горизонтальные линии, затем вести линию в
разных направлениях. При этом целесообразно использовать приемы копирования, обводки,
рисования по опорам, рисования по ограниченной поверхности, произвольное рисование
линий с игровой мотивацией, дорисовывание по опорным точкам, раскрашивание листа без
ограничения поверхности в разных направлениях.
Конструирование. Формировать у обучающихся интерес к играм со строительным
материалом. Развивать способность к оперированию свойствами и пространственными
признаками предметов, побуждать к конструированию. Сначала конструирование
осуществляется в совместной деятельности по подражанию, а потом на основе предметного
образца. При этом педагогический работник делает постройку, закрыв ее экраном, а затем
предъявляет ребенку. Учить выполнять элементарные постройки из 3-4-х элементов,
обыгрывать их, соотносить их с реальными объектами. Закреплять понимание названий
элементов постройки (кубик, кирпичик), одно-двусоставных инструкций, выраженных
глаголами в повелительном наклонении (поставь, возьми, отнеси).
Музыку органично включают в повседневную жизнь. Предоставляют детям
возможность прослушивать фрагменты музыкальных произведений, звучание различных, в
том числе детских музыкальных инструментов, экспериментировать со звучащими
предметами и инструментами. Поют вместе с детьми песни, побуждают ритмично двигаться
под музыку в заданном темпе; поощряют проявления эмоционального отклика ребенка на
музыку. Развивают ритмические способности, слухо-зрительно-моторную координацию в
движениях под музыку.
В сфере приобщения обучающихся к театрализованной деятельности побуждают
принимать посильное участие в инсценировках, режиссерских играх.
34.3.5. Физическое развитие. Основными задачами образовательной деятельности во
взаимосвязи с коррекционной работой являются:
укрепление здоровья обучающихся, становление ценностей здорового образа жизни;
развитие различных видов двигательной активности;
совершенствование психомоторики, общей и мелкой моторики;
формирование навыков безопасного поведения.
Организуют правильный режим дня, приучают обучающихся к соблюдению правил
личной гигиены, в доступной форме объясняют, что полезно и что вредно для здоровья.
В сфере развития различных видов двигательной активности организуют
пространственную среду с соответствующим оборудованием - как внутри помещений
Организации, так и на внешней ее территории (горки, качели) для удовлетворения
естественной потребности обучающихся в движении, для развития ловкости, силы,
координации.
Важно целенаправленно развивать праксис позы при имитации отдельных движений
педагогического работника (присесть, встать, поднять руки вверх). Нормализовать тонус
мелких мышц; развивать моторику рук; совершенствовать хватательные движения, учить
захватывать большие предметы двумя руками, а маленькие - одной рукой, закреплять
различные способы хватания: кулаком, щепотью, подводить к "пинцетному" захвату мелких
предметов. При выполнении соотносящих действий в дидактических играх развивать
100

точность движений рук, глазомер, согласованность движений обеих рук, зрительномоторную координацию.
Развивают динамический праксис: учат выполнять серию движений по подражанию (в
плане общей и мелкой моторики). Важно развивать навыки застегивания (пуговиц, кнопок,
липучек) и действий со шнуровками. Учить элементарным выразительным движениям
руками в пальчиковых играх - драматизациях. Упражнять в выполнении действий с
предметами, ориентируясь на показ и словесную инструкцию.
Проводить подвижные игры, способствуя получению детьми радости от двигательной
активности, развивать ловкость, координацию движений, правильную осанку.
В сфере формирования навыков безопасного поведения важно создать в Организации
безопасную среду, а также предостерегать обучающихся от поступков, угрожающих их
жизни и здоровью. Требования безопасности не должны реализовываться за счет подавления
детской активности и препятствования деятельному познанию окружающего мира.
34.4 Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с
ЗПР:
34.4.1. Социально-коммуникативное развитие в соответствии со Стандартом
направлено на:
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и
народов мира;
развитие общения и взаимодействия ребенка с другими детьми и педагогическим
работником;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся в Организации;
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности, обучающихся в
различных видах деятельности;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Цели, задачи и содержание области «Социально-коммуникативное развитие»
обучающихся дошкольного возраста в условиях Организации представлены следующими
разделами:
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание.
Ребенок в семье и сообществе;
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание;
Формирование основ безопасного поведения.
Общие задачи раздела «Социализация, развитие общения, нравственное и
патриотическое воспитание. Ребенок в семье и сообществе»:
развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для позитивной
социализации и развития инициативы ребенка на основе сотрудничества с педагогическим
работником и другими детьми; формировать умения и навыки общения в игровой
деятельности; развивать коммуникативные способности обучающихся;
приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с
другими детьми и педагогическим работником: поддерживать доброжелательное отношение
обучающихся друг к другу и положительное взаимодействие обучающихся друг с другом в
разных видах деятельности;
формировать основы нравственной культуры;

101

формировать тендерную, семейную, гражданскую принадлежности: формировать
идентификацию обучающихся с членами семьи, другими детьми и педагогическим
работником, способствовать развитию патриотических чувств;
формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно-нравственных
ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития обучающихся.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:
обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению образовательной
программы детьми с ЗПР;
формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в
собственных возможностях и способностях;
формировать
мотивационно-потребностный,
когнитивно-интеллектуальный,
деятельностный компоненты культуры социальных отношений;
способствовать
становлению
произвольности
(самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:
поддержку спонтанной игры обучающихся, ее обогащение, обеспечение игрового времени и
пространства;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания,
развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка с педагогическим
работником и другими детьми;
развитие умения обучающихся работать в группе с другими детьми, развитие
готовности и способности к совместным играм с ними; формирование культуры
межличностных отношений;
формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей, принятых в
обществе, включая моральные и нравственные;
формирование представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных
ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как
общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей
и возможностей здоровья обучающихся указанное содержание дифференцируется.
34.4.1.1. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Ребенок стремится к вербальному
общению со педагогическим работником, активно сотрудничает в быту, в предметно практической деятельности. Откликается на игру, предложенную ему педагогическим
работником, подражая его действиям. Проявляет интерес к игровым действиям других детей.
Пытается самостоятельно использовать предметы-заместители, но чаще прибегает к
помощи педагогического работника. Начинает осваивать ролевые действия в рамках
предложенной педагогическим работником роли. От процессуальной игры переходит к
предметно-игровым действиям.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения
с обучающимися и педагогическими работниками. Замечает и адекватно реагирует на
эмоциональные состояния педагогических работников и обучающихся (радость, печаль,
гнев): радуется, когда педагогический работник ласково разговаривает, дает игрушку.
Реагирует на интонации педагогического работника, огорчается, когда
педагогический работник сердится, когда другой ребенок толкает или отнимает игрушку. Не
всегда соблюдает элементарные нормы и правила поведения (нельзя драться, отбирать
игрушку, толкаться, говорить плохие слова). В большей степени требуется контроль со
стороны воспитателя. Для выполнения правил поведения требуются напоминания,
организация деятельности (выполнить поручение, убрать в шкаф свою одежду). В быту,
режимных моментах, в игровых ситуациях начинает проявлять стремление к
самостоятельности ("Я сам").
102

3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Знает свое имя,
возраст, пол, части тела и органы чувств, но не уверен в необходимости соблюдать их
гигиену. Осознает свою половую принадлежность. Знает свой статус в семье, имена
родителей (законных представителей) близких родственников, но путается в родственных
связях членов семьи. Дает себе общую положительную оценку («Я хороший», «Я большой»,
«Я сильный»), нередко завышая свою самооценку или наоборот - занижая («Я еще
маленький»).
34.4.1.2. Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Высокая коммуникативная активность в
общении с педагогическим работником и другими детьми. Стремится к сюжетно-ролевой
игре. В рамках предложенной педагогическим работником игры принимает разные роли,
подражая педагогическим работником. Способен сам создать несложный игровой замысел
("Семья", "Больница"), но содержание игры заключается в подражании действиям
педагогических работников в рамках выбранной темы. Самостоятельно подбирает игрушки и
атрибуты для игры. В игре использует предметы-заместители, выполняет с ними игровые
действия. Ориентируется на несложные правила игры. Стремится к игровому
взаимодействию с другими детьми.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения
с другими детьми и педагогическим работником (в том числе моральным). Устанавливает и
поддерживает положительные эмоциональные отношения с другими детьми в процессе
деятельности (старшими и младшими), а также с педагогическим работником в соответствии
с ситуацией. Проявляет понимание общих правил общения и поведения, старается их
соблюдать, хотя не всегда может регулировать свое поведение. Адекватно реагирует на
замечания педагогического работника.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет
представления о себе и может назвать имя, пол, возраст. Имеет первичные гендерные
представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные). Знает членов семьи и
называет их по именам. Знает свои обязанности в семье и Организации. Одевается не всегда
самостоятельно, после игры иногда требуется напоминание педагогического работника о
необходимости убрать игрушки. Знает название своей страны, города, в котором живет,
домашний адрес. Имеет представления о себе (имя, пол, возраст иногда путает). Знает членов
семьи, может кратко рассказать о себе и своих близких, отвечая на вопросы. Знает некоторые
свои обязанности, но затрудняется в их определении и делает это при помощи
педагогического работника. При напоминании педагогического работника называет город,
улицу, на которой живет с родителям (законным представителям). Свою страну называет
лишь с помощью педагогического работника.
34.4.1.3. Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Обладает высокой коммуникативной
активностью. Включается в сотрудничество с педагогическим работником и другими детьми.
По своей инициативе может организовать игру. Самостоятельно подбирает игрушки и
атрибуты для игры, используя предметы-заместители. Отражает в игре действия с
предметами и взаимоотношения людей. Самостоятельно развивает замысел и сюжетную
линию. Доводит игровой замысел до конца. Принимает роль и действует в соответствии с
принятой ролью. Самостоятельно отбирает разнообразные сюжеты игр, опираясь на опыт
игровой деятельности и усвоенное содержание литературных произведений (рассказ, сказка,
мультфильм), взаимодействуя с другими детьми по игре. Стремится договориться о
распределении ролей, в игре использует ролевую речь. Придерживается игровых правил в
дидактических играх. Контролирует соблюдение правил другими детьми (может возмутиться
несправедливостью, пожаловаться воспитателю). Проявляет интерес к художественноигровой деятельности: с увлечением участвует в театрализованных играх, осваивает
различные роли.

103

2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения
с обучающими и педагогическим работниками. Доброжелательно относится к другим детям,
откликается на эмоции близких людей и друзей. Может пожалеть другого ребенка, обнять
его, помочь, умеет делиться. Управляет своими чувствами (проявлениями огорчения).
Выражает свои эмоции (радость, восторг, удивление, удовольствие, огорчение, обиду,
грусть) с помощью речи, жестов, мимики. Имеет представления о том, что хорошо и можно,
а что нельзя и плохо, может оценивать хорошие и плохие поступки, их анализировать.
Самостоятельно выполняет правила поведения в Организации: соблюдает правила
элементарной вежливости и проявляет отрицательное отношение к грубости, зависти,
подлости и жадности. Умеет обращаться с просьбой и благодарить, примиряться и
извиняться. Инициативен в общении на познавательные темы (задает вопросы, рассуждает).
Умеет договариваться, стремится устанавливать неконфликтные отношения с детьми.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет
представления о себе (имя, пол, возраст). Проявляет внимание к своему здоровью, интерес к
знаниям о функционировании своего организма (об органах чувств, отдельных внутренних
органах - сердце, легких, желудке), о возможных заболеваниях. Рассказывает о себе, делится
впечатлениями. Может сравнить свое поведение с поведением других обучающихся
(мальчиков и девочек) и педагогических работников. Имеет первичные гендерные
представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные, их нужно защищать). Знает
членов семьи и называет их по именам, их род занятий, осознает логику семейных
отношений (кто кому кем приходится). Знает свои обязанности в семье и Организации,
стремится их выполнять. Владеет навыками самообслуживания (самостоятельно ест с
помощью столовых приборов, одевается, убирает игрушки после игры). Знает название
страны, города и улицы, на которой живет (подробный адрес, телефон). Имеет представление
о том, что он является гражданином России.
34.4.1.4. Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Активно общается с педагогическим
работником на уровне внеситуативно-познавательного общения, способен к внеситуативноличностному общению. Самостоятельно придумывает новые и оригинальные сюжеты игр,
творчески интерпретируя прошлый опыт игровой деятельности и содержание литературных
произведений (рассказ, сказка, мультфильм), отражает в игре широкий круг событий.
Проявляя осведомленность и представления об окружающем мире, объясняет другим
детям содержание новых для них игровых действий. Стремится регулировать игровые
отношения, аргументируя свою позицию. Взаимодействует с детьми по игре по игре,
стремиться договориться о распределении ролей. Использует ролевую речь. Роль
выразительная, устойчивая. Выполняет правила в игре и контролирует соблюдение правил
другими детьми (может возмутиться несправедливостью, нарушением правил, пожаловаться
воспитателю).
2. Приобщение к элементарным нормам и правилам взаимоотношения с
обучающимися и педагогическими работниками. Знает правила поведения и моральноэтические нормы в соответствии с возрастными возможностями, в основном руководствуется
ими. Взаимодействуя с товарищами по группе, стремясь удержать их от "плохих" поступков,
объясняет возможные негативные последствия. Чутко реагирует на оценки педагогических
работников и других обучающихся.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Подробно
рассказывает о себе (события биографии, увлечения) и своей семье, называя не только имена
родителей (законных представителей), но и рассказывая об их профессиональных
обязанностях. Знает, в какую школу пойдет. Может сказать, о какой профессии мечтает.
Демонстрирует знания о достопримечательностях родного города, родной страны, о
некоторых зарубежных странах. Проявляет патриотические чувства. Знает родной город,
родную страну, гимн, флаг России, ощущает свою гражданскую принадлежность, проявляет
чувство гордости за своих предков. Проявляет избирательный интерес к какой -либо сфере
104

знаний или деятельности, в рассказе о них пользуется сложными речевыми конструкциями и
некоторыми научными терминами.
Общие задачи раздела «Самообслуживание, самостоятельность, трудовое
воспитание»:
формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес и
способность к самостоятельным действиям с бытовыми предметами-орудиями (ложка,
вилка, нож, совок, лопатка), к самообслуживанию и элементарному бытовому труду (в
помещении и на улице); поощрять инициативу и самостоятельность обучающихся в
организации труда под руководством педагогического работника;
воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других людей и его
результатам: развивать способность проявлять себя как субъект трудовой деятельности;
предоставлять возможности для самовыражения обучающихся в индивидуальных,
групповых и коллективных формах труда;
формировать первичные представления о труде педагогических работников, его роли
в обществе и жизни каждого человека: поддерживать спонтанные игры обучающихся и
обогащать их через наблюдения за трудовой деятельностью педагогических работников и
организацию содержательных сюжетно-ролевых игр; формировать готовность к усвоению
принятых в обществе правил и норм поведения, связанных с разными видами и формами
труда, в интересах человека, семьи, общества;
развитие социального интеллекта на основе разных форм организации трудового
воспитания в дошкольной образовательной организации;
формирование представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, связанных с организаций труда и отдыха людей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование готовности к совместной трудовой деятельности с другими детьми,
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий в процессе включения в разные формы и виды труда;
формирование уважительного отношения к труду педагогических работников и
чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических
работников в организации.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей
и возможностей здоровья обучающихся указанное содержание дифференцируется.
34.4.1.5. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью
педагогического работника одевается и раздевается в определенной последовательности,
складывает и вешает одежду (в некоторых случаях при небольшой помощи педагогического
работника). Выполняет необходимые трудовые действия по собственной инициативе с
помощью педагогического работника, активно включается в выполняемые педагогическим
работником бытовые действия. Может действовать с бытовыми предметами -орудиями:
ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для песка. Под контролем
педагогического работника поддерживает порядок в группе и на участке; стремится
улучшить результат. С помощью педагогического работника выполняет ряд доступных
элементарных трудовых действий по уходу за растениями в уголке природы и на участке.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и
его результатам. Способен удерживать в сознании цель, поставленную педагогическим
работником, следовать ей, вычленять результат. Испытывает удовольствие от процесса
труда. Радуется полученному результату трудовых усилий, гордится собой. Все чаще
проявляет самостоятельность, настойчивость, стремление к получению результата, однако
качество полученного результата оценивает с помощью педагогического работника.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его
роли в обществе и жизни каждого человека. Положительно относится и труду
105

педагогических работников. Знает некоторые профессии (врач, воспитатель, продавец,
повар, военный) и их атрибуты. Переносит свои представления в иг ру. В меру своих сил
стремится помогать педагогическим работником, хочет быть похожим на них.
34.4.1.6. Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью
педагогического работника может одеваться и раздеваться (обуваться и разуваться);
складывать и вешать одежду, приводить в порядок одежду, обувь (чистить, сушить). С
помощью педагогического работника замечает непорядок во внешнем виде и самостоятельно
его устраняет. Выполняет необходимые трудовые действия по собственной инициативе,
активно включается в более сложные, выполняемые педагогическим работником трудовые
процессы. Проявляет интерес к выбору трудовой деятельности в соответствии с гендерной
ролью. Оказывает помощь в освоенных видах труда. Под контролем педагогического
работника поддерживает порядок в группе и на участке. Самостоятельно выполняет
трудовые поручения, связанные с дежурством по столовой, стремится улучшить результат. С
помощью педагогического работника выполняет ряд доступных трудовых процессов по
уходу за растениями и животными в уголке природы и на участке.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и
его результатам. В игре достаточно точно отражает впечатления от труда других людей,
подражает их трудовым действиям. Испытывает удовольствие от процесса труда. Начинает
проявлять самостоятельность, настойчивость, стремление к получению результата,
преодолению препятствий. При небольшой помощи педагогического работника ставит цель,
планирует основные этапы труда, однако качество полученного результата оценивает с
помощью.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его
роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд педагогических работников как
особую деятельность, имеет представление о ряде профессий, направленных на
удовлетворение потребностей человека и общества, об атрибутах и профессиональных
действиях. Отражает их в самостоятельных играх. В меру своих сил стремится помогать
педагогическим работником, испытывает уважение к человеку, который трудится.
Ситуативно называет предполагаемую будущую профессию на основе наиболее ярких
впечатлений, легко изменяет свои планы.
34.4.1.7. Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно
одеваться и раздеваться, складывать одежду, чистить ее от пыли, снега. Устраняет непорядок
в своем внешнем виде, бережно относится к личным вещам. При помощи педагогического
работника ставит цель, планирует все этапы, контролирует процесс выполнения трудовых
действий и результат. Осваивает различные виды ручного труда, выбирая их в соответствии
с собственными предпочтениями. Понимает обусловленность сезонных видов работ в
природе (на участке, в уголке природы) соответствующими природными закономерностями,
потребностями растений и животных. Способен к коллективной деятельности, выполняет
обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и
его результатам. Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и
коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими. Соотносит виды труда с
собственными гендерными и индивидуальными потребностями и возможностями. С
помощью воспитателя осознает некоторые собственные черты и качества (положительные и
отрицательные), проявляющиеся в его поведении и влияющие на процесс труда и его
результат. Проявляет избирательный интерес к некоторым профессиям. Мечтает об одной из
них.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его
роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую
деятельность. Понимает различия между детским и педагогическим работником трудом.
106

Имеет представление о различных видах труда педагогических работников, связанных с
удовлетворением потребностей людей, общества и государства. Знает многие профессии,
отражает их в самостоятельных играх. Сознательно ухаживает за растениями в уголке
природы, поддерживает порядок в групповой комнате. Имеет представление о культурных
традициях труда и отдыха.
34.4.1.8. Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет):
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно
одеваться и раздеваться, складывать одежду, без напоминания, по мере необходимости,
сушить мокрые вещи, ухаживать за обувью. Самостоятельно устраняет непорядок в своем
внешнем виде, бережно относится к личным и чужим вещам. Самостоятельно ставит цель,
планирует все этапы труда, контролирует промежуточные и конечные результаты, стремится
их улучшить. Может организовать других обучающихся при выполнении трудовых
поручений. Умеет планировать свою и коллективную работу в знакомых видах труда,
отбирает более эффективные способы действий. Способен к коллективной трудовой
деятельности, самостоятельно поддерживает порядок в группе и на участке, выполняет
обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и
его результатам. Относится к собственному труду, его результату и труду других людей как
к ценности, любит трудиться самостоятельно и участвовать в труде педагогических
работников. Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и
коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими. Проявляет
сообразительность и творчество в конкретных ситуациях, связанных с трудом. Осознает
некоторые собственные черты и качества (положительные и отрицательные),
проявляющиеся в труде и влияющие на его процесс и результат. Ценит в окружающих его
людях такое качество, как трудолюбие и добросовестное отношение к труду. Говорит о своей
будущей жизни, связывая ее с выбором профессии.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его
роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую
деятельность. Понимает различия между детским и педагогическим работником трудом.
Освоил все виды детского труда, понимает их различия и сходства в ситуациях семейного и
общественного воспитания. Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы,
осознавая зависимость цели и содержания трудовых действий от потребностей объекта.
Понимает значимость и обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке,
в уголке природы) соответствующими природными закономерностями, потребностями
растений. Называет и дифференцирует орудия труда, атрибуты профессий, их общественную
значимость. Отражает их в самостоятельных играх. Имеет представление о различных видах
труда педагогических работников, связанных с удовлетворением потребностей людей,
общества и государства (цели и содержание видов труда, некоторые трудовые процессы,
результаты, их личностную, социальную и государственную значимость, некоторые
представления о труде как экономической категории). Имеет систематизированные
представление о культурных традициях труда и отдыха.
4. Общие задачи раздела «Формирование навыков безопасного поведения»:
формирование представлений об опасных для человека и мира природы ситуациях и
способах поведения в них;
приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы поведения,
формирование готовности к усвоению принятых в обществе правил и норм безопасног о
поведения в интересах человека, семьи, общества;
передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства;
формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным
для человека и мира природы ситуациям.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
107

развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием последствий
действий, деятельности и поведения;
развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности и
поведения, связанных с проявлением активности.
34.4.1.9. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира
природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет несистематизированные
представления об опасных и неопасных ситуациях, главным образом бытовых (горячая вода,
огонь, острые предметы), некоторых природных явлений - гроза. Осознает опасность
ситуации благодаря напоминанию и предостережению со стороны педагогического
работника, но не всегда выделяет ее источник. Различает некоторые опасные и неопасные
ситуации для своего здоровья, называет их. При напоминании педагогического работника
проявляет осторожность и предусмотрительность в незнакомой (потенциально опасной)
ситуации.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Ситуативно, при напоминании педагогического работника или обучении другого
ребенка, проявляет заботу о своем здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной одежде,
обращать внимание на свое самочувствие). Имеет представления, что следует одеваться по
погоде и в связи с сезонными изменениями (панама, резиновые сапоги, варежки, шарф,
капюшон). Обращает внимание на свое самочувствие и появление признаков недомогания.
Соблюдает правила безопасного поведения в помещении и на улице, комментируя их
от лица педагогического работника. Демонстрирует навыки личной гигиены (с помощью
педагогического работника закатывает рукава, моет руки после прогулки, игр и другой
деятельности, туалета; при помощи педагогического работника умывает лицо и вытирается).
Ориентируется на педагогического работника при выполнении правил безопасного
поведения в природе.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства. Ребенок демонстрирует недостаточные
представления о правилах поведения на улице при переходе дорог, однако может
включиться в беседу о значимости этих правил. Различает специальные виды транспорта
(скорая помощь, пожарная машина), знает об их назначении. Знает об основных источниках
опасности на улице (транспорт) и некоторых способах безопасного поведения:
а) различает проезжую и пешеходную (тротуар) часть дороги;
б) знает об опасности пешего перемещения по проезжей части дороги;
в) знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый, зеленый)
и регулирует движение транспорта и пешеходов;
г) знает о необходимости быть на улице рядом со педагогическим работником, а при
переходе улицы держать его за руку; знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал
светофора, по пешеходному переходу "зебра", обозначенному белыми полосками,
подземному переходу).
Знает о правилах поведения в качестве пассажира (в транспорт заходить вместе со
педагогическим работником; не толкаться, не кричать; заняв место пассажира, вести себя
спокойно, не высовываться в открытое окошко, не бросать мусор).
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Может поддерживать
беседу о потенциальной опасности или неопасности жизненных ситуаций и припомнить
случаи осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и
окружающей природы ситуациям. Знает и демонстрирует безопасное взаимодействи е с
растениями и животными в природе; обращается за помощью к педагогическому работнику в
стандартной и нестандартной опасной ситуации. Пытается объяснить другому ребенку
необходимость действовать определенным образом в потенциально опасной ситуации. При
напоминании педагогического работника выполняет правила осторожного и внимательного
108

для окружающего мира природы поведения (не ходить по клумбам, газонам, не рвать
растения, листья и ветки деревьев и кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы,
не оставлять мусор в лесу, парке, не пользоваться огнем без педагогического работника).
34.4.1.10. Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира
природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных и
неопасных ситуациях в быту, природе, социуме. Способен выделять источник опасной
ситуации. Определяет и называет способ поведения в данной ситуации во избежание
опасности. Проявляет осторожность и предусмотрительность в незнакомой (потенциально
опасной) ситуации.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Проявляет умение беречь свое здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной
одежде, обращать внимание на свое самочувствие). Соблюдает правила безопасного
поведения в помещении (осторожно спускаться и подниматься по лестнице, держаться за
перила), в спортивном зале. Понимает важность безопасного поведения в некоторых
стандартных опасных ситуациях (при использовании колющих и режущих инструментов,
быть осторожным с огнем бытовых приборов, при перемещении в лифте). Ориентируется на
педагогического работника при выполнении правил безопасного поведения в природе.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства. Знает об основных источниках опасности на
улице (транспорт) и способах безопасного поведения: различает проезжую и пешеходную
(тротуар) части дороги; знает об опасности пешего перемещения по проезжей части дороги;
знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый, зеленый) и
регулирует движение транспорта и пешеходов; знает о необходимости быть на улице рядом
со педагогическим работником, а при переходе улицы держать его за руку; знает правило
перехода улиц (на зеленый сигнал светофора, по пешеходному переходу «зебра»,
обозначенному белыми полосками, подземному переходу); различает и называет дорожные
знаки: «Пешеходный переход», «Обучающиеся». Демонстрирует свои знания в различных
видах деятельности: продуктивной, игровой, музыкально-художественной, трудовой, при
выполнении физических упражнений.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания о
простейших взаимосвязях в природе (если растения не поливать - они засохнут).
Демонстрирует представления о съедобных и ядовитых растениях, грибах соблюдает
правила безопасного поведения с незнакомыми животными (кошками, собаками). Пытается
объяснить другим необходимость действовать определенным образом в потенциально
опасной ситуации. Может обратиться за помощью к педагогическому работнику в
стандартной и нестандартной опасной ситуации. При напоминании педагогического
работника выполняет правила осторожного и внимательного к окружающему миру природы
поведения (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки деревьев и
кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке, не
пользоваться огнем без педагогического работника, экономить воду - закрывать за собой
кран с водой).
34.4.1.11. Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира
природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных для
человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи, на
основании которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает номера
телефонов, по которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации.
Дифференцированно использует вербальные и невербальные средства, когда
рассказывает про правила поведения в опасных ситуациях. Понимает и объясняет
необходимость им следовать, а также описывает негативные последствия их нарушения.
109

Может перечислить виды и привести примеры опасных для окружающей природы ситуаций
и назвать их причины.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья: соблюдает
правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость
ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений; участвует в
подвижных играх; при небольшой помощи педагогического работника способен
контролировать состояние своего организма, физических и эмоциональных перегрузок. При
утомлении и переутомлении сообщает воспитателю. Ребенок называет способы
самостраховки при выполнении сложных физических упражнений, контролирует качество
выполнения движения. Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных
опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может описать и дать
оценку некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства. Демонстрирует знания о правилах
дорожного движения и поведения на улице и причинах появления опасных ситуаций:
указывает на значение дорожной обстановки, отрицательные факторы - описывает
возможные опасные ситуации. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в
некоторых ситуациях. Знает правила поведения в общественном транспорте. Демонстрирует
правила безопасного поведения в общественном транспорте, понимает и развернуто
объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их нарушения.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания
основ безопасности окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к
природным ресурсам. Знает о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для
их удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира)
ресурсах; о некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт,
неосторожные действия человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза,
наводнение, сильный ветер). Демонстрирует навыки культуры поведения в природе,
бережное отношение к растениям и животным.
34.4.1.12. Подготовительная группа (от 6 до 7 лет):
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира
природы ситуациях и способах поведения в них. Ребенок имеет систематизированные
представления об опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает
причинно-следственные связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную или
неопасную. Знает о способах безопасного поведения в некоторых стандартных ситуациях:
демонстрирует их без напоминания педагогических работников на проезжей части дороги,
при переходе улицы, перекрестков, при перемещении в лифте, автомобиле; имеет
представления о способах обращения к педагогическому работнику за помощью в
стандартных и нестандартных опасных ситуациях; знает номера телефонов, по которым
можно сообщить о возникновении опасной ситуации; знает о последствиях в случае
неосторожного обращения с огнем или электроприборами. Знает о некоторых способах
безопасного поведения в информационной среде: включать телевизор для просмотра
конкретной программы, включать компьютер для определенной задачи. Демонстрирует
осторожное и осмотрительное отношение к стандартным опасным ситуациям. Проявляет
самостоятельность, ответственность и понимание значения правильного поведения для
охраны своей жизни и здоровья.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует способности оберегать себя от возможных травм, ушибов,
падений. Рассказывает другим детям о соблюдения правил безопасного поведения в
стандартных опасных ситуациях. Демонстрирует знания различных способов укрепления
здоровья: соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает
110

необходимость ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений;
участвует в подвижных играх; при небольшой помощи педагогического работника способен
контролировать состояние своего организма, избегать физических и эмоциональных
перегрузок. Ребенок называет способы самостраховки при выполнении сложных физических
упражнений, контролирует качество выполнения движения. Показывает другим детям, как
нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного
поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам оказания помощи и
самопомощи в опасных ситуациях. Демонстрирует ценностное отношение к здоровому
образу жизни: желание заниматься физкультурой и спортом, закаляться, есть полезную
пищу, прислушиваться к своему организму: избегать физических и эмоциональных
перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает воспитателю. Имеет элементарные
представления о строении человеческого тела, о правилах оказания первой помощи.
3. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и поведения на улице и
причинах опасных ситуаций. Понимает значение дорожной обстановки (большое количество
транспорта на дорогах; скользкая дорога во время дождя, оттепели, снегопада; слякоть;
снижение видимости); отрицательные факторы (снижение видимости окружающей
обстановки во время непогоды из-за зонта, капюшона; плохое знание правил поведения на
дороге в летний период; плохое состояние дороги); возможные опасные ситуации
(подвижные игры во дворах, у дорог; катание в зависимости от сезона на велосипедах,
роликах, самокатах, коньках, санках, лыжах; игры вечером). Имеет представление о
возможных транспортных ситуациях: заносы машин на скользких участках; неумение
водителей быстро ориентироваться в меняющейся обстановке дороги. Знает и соблюдает
систему правил поведения в определенном общественном месте, понимает и объясняет
необходимость им следовать, а также негативные последствия их нарушения. Имеет
представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает и соблюдает
правила поведения в общественном транспорте, в метро.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания
основ безопасности для окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к
природным ресурсам: о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их
удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о
некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт,
неосторожные действия человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза,
наводнение, сильный ветер); о некоторых видах опасных для окружающего мира природы
ситуаций: загрязнение воздуха, воды, вырубка деревьев, лесные пожары; о правилах
бережного для окружающего мира природы поведения и выполнения их без напоминания
педагогических работников в реальных жизненных ситуациях (не ходить по клумбам,
газонам, не рвать растения, не ломать ветки деревьев, кустарников, не распугивать птиц, не
засорять водоемы, выбрасывать мусор только в специально отведенных местах; пользоваться
огнем в специально оборудованном месте, тщательно заливая место костра водой перед
уходом; выключать свет, если выходишь, закрывать кран с водой, дверь для сохранения в
помещении тепла). Проявляет осторожность и предусмотрительность в потенциально
опасной ситуации. Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное
отношение к растениям и животным.
34.4.2. Основная цель познавательного развития: формирование познавательных
процессов и способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и
обществе; развитие познавательных интересов.
Стандарт определяет цели, задачи и содержание познавательного развития
обучающихся дошкольного возраста в условиях Организации, которые можно представить
следующими разделами:
сенсорное развитие;
111

развитие познавательно-исследовательской деятельности;
формирование элементарных математических представлений;
формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Общие задачи:
сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и способах
обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать сенсорную культуру;
развитие познавательно-исследовательской, предметно-практической деятельности:
формировать познавательные интересы и познавательные действия ребенка в различных
видах деятельности; развивать познавательно-исследовательскую (исследование объектов
окружающего мира и экспериментирование с ними) деятельность;
формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве,
числе, части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях); формировать
первичные математические представления;
формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать
первичные представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях;
поддержка детской инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной
деятельностях.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами;
формирование системы умственных действий, повышающих эффективность
образовательной деятельности;
формирование
мотивационно-потребностного,
когнитивно-интеллектуального,
деятельностного компонентов познания;
развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка;
развитие познавательной активности, любознательности;
формирование предпосылок учебной деятельности.
34.4.2.1. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Сенсорное развитие. Действует с предметами по образцу педагогического
работника. Узнает и самостоятельно или при небольшой помощи педагогического работника
находит основные цвета, формы, величины в процессе действий с предметами, их
соотнесения по этим признакам. Действует с предметами, используя метод
целенаправленных проб и практического примеривания. Освоено умение пользоваться
предэталонами («как кирпичик», «как крыша»), понимает и находит: шар, куб, круг, квадрат,
прямоугольник, треугольник. Некоторые цвета и фигуры называет сам. Проявляет интерес к
играм и материалам, с которыми можно практически действовать: накладывать, совмещать,
раскладывать.
2.
Развитие
познавательно-исследовательской
деятельности.
Проявляет
познавательный интерес в процессе общения с педагогическим работником и другими
детьми: задает вопросы поискового характера (Что это? Что с ним можно сделать? Почему
он такой? Почему? Зачем?). Доступны задания на уровне наглядно-образного мышления,
соответствующие возрасту. Справляется с решением наглядных задач путем предметнопрактических соотносящих и орудийных действий. В процессе совместной предметной
деятельности активно познает и называет свойства и качества предметов (характер
поверхности, материал, из которого сделан предмет, способы его использования и другие).
Сам совершает обследовательские действия (метод практического примеривания и
зрительного соотнесения) и практические действия: погладить, сжать, смять, намочить,
разрезать, насыпать.
3. Формирование элементарных математических представлений. Математические
действия с предметами, в основном, совершаются в наглядном плане, требуют организации и
помощи со стороны педагогического работника. Ориентируется в понятиях один -много.
112

Группирует предметы по цвету, размеру, форме (отбирать все красные, все большие,
все круглые предметы). Составляет при помощи педагогического работника группы из
однородных предметов и выделяет один предмет из группы. Находит в окружающей
обстановке один и много одинаковых предметов. Понимает конкретный смысл слов: больше
- меньше, столько же. Устанавливает равенство между неравными по количеству группами
предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления одного
предмета из большего. Различает круг, квадрат, треугольник, предметы, имеющие углы и
круглую форму на основе практического примеривания. Понимает смысл обозначений:
вверху - внизу, впереди - сзади, на, над - под, верхняя - нижняя (полоска). Понимает смысл
слов: утро - вечер, день - ночь, связывает части суток с режимными моментами.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Развиты
представления об объектах и явлениях неживой природы (солнце, небо, дождь), о диких и
домашних животных, некоторых особенностях их образа жизни, понимает, что животные
живые. Различает растения ближайшего природного окружения по единичным ярким
признакам (цвет, размер), знает их названия. Умеет выделять части растения (лист, цветок).
Знает об элементарных потребностях растений и животных: пища, вода, тепло.
Понимает, что человек ухаживает за животными и растениями, проявляет эмоции и
чувства по отношению к домашним животным. Накоплены впечатления о ярких сезонных
изменениях в природе. Отгадывает описательные загадки о предметах и объектах природы.
Сформированы первичные представления о себе, своей семье, других людях. Узнает
свою дошкольную образовательную организацию, группу, своих воспитателей, их
помощников. Понимает, где в Организации хранятся игрушки, книги, посуда, чем можно
пользоваться. Развивается познавательное и эмоциональное воображение. Нравится
рассматривать картинки-нелепицы, благодаря которым более свободно рассуждает о
признаках и явлениях окружающего мира, понимает некоторые причинно-следственные
связи (зимой не растут цветы, потому что холодно).
34.4.2.2. Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Сенсорное развитие. Самостоятельно совершает обследовательские действия
(метод практического примеривания и зрительного соотнесения). Выстраивает
сериационный ряд, ориентируясь на недифференцированные признаки величины (большой маленький), сравнивает некоторые параметры (длиннее-короче). Называет цвета спектра,
некоторые оттенки, пять геометрических плоскостных фигур. Знает и находит шар, куб,
призму. В процессе самостоятельной предметной и предметно-исследовательской
деятельности активно познает и называет свойства и качества предметов, сам сравнивает и
группирует их по выделенным признакам и объясняет принцип группировки, может
выделять нужный признак (цвет, форму, величину, материал, фактуру поверхности) при
исключении лишнего. Доступно использование сенсорных эталонов для оценки свойств
предметов; описание предмета по 3-4-м основным свойствам; отражение признаков
предметов в продуктивных видах деятельности.
2.
Развитие
познавательно-исследовательской
деятельности.
Проявляет
познавательный интерес в процессе общения с педагогическим работником и другими
детьми: задает вопросы поискового характера (Что будет, если...? Почему? Зачем?).
Самостоятельно выполняет задания на уровне наглядно-образного мышления. Использует
эталоны с целью определения свойств предметов (форма, длина, ширина, высота, толщина).
Определяет последовательность событий во времени (что сначала, что потом) по картинкам
и простым моделям. Понимает замещение конкретных признаков моделями. Осваивает
практическое деление целого на части, соизмерение величин. Знает свой ства жидких и
сыпучих тел. Использует мерку для измерения их количества.
3. Формирование элементарных математических представлений. Различает, из каких
частей составлена группа предметов, называет их характерные особенности (цвет, величину,
форму). Считает до 5 (количественный счет), может ответить на вопрос "Сколько всего?"
Сравнивает количество предметов в группах на основе счета (в пределах 5), а также путем
113

поштучного соотнесения предметов двух групп (составления пар); определяет, каких
предметов больше, меньше, равное количество. Сравнивает два предмета по величине
(больше - меньше, выше - ниже, длиннее - короче, одинаковые, равные) на основе
примеривания. Различает и называет круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, шар, куб;
знает их характерные отличия. Определяет положение предметов в пространстве по
отношению к себе (вверху - внизу, впереди - сзади; далеко - близко); понимает и правильно
употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные отношения предметов на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с режимными моментами.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Имеет
представления о самом себе и членах своей семьи. Сформированы первичные представления
о малой родине (родном городе, селе) и родной стране: знает названия некоторых
общественных праздников и событий. Знает несколько стихов, песен о родной стране.
Знаком с новыми представителями животных и растений. Выделяет разнообразные
явления природы (моросящий дождь, ливень, туман) Распознает свойства и качества
природных материалов (сыпучесть песка, липкость мокрого снега). Сравнивает хорошо
знакомые объекты природы и материалы, выделяет признаки отличия и единичные признаки
сходства. Знает части растений и их назначение. Знает о сезонных изменениях в неживой
природе, жизни растений и животных, в деятельности людей. Различает домашних и диких
животных по существенному признаку (дикие животные самостоятельно находят пищу, а
домашних кормит человек). Знает о среде обитания некоторых животных и о месте
произрастания некоторых растений. Отражает в речи результаты наблюдений, сравнения.
Способен к объединению предметов в видовые категории с указанием характерных
признаков (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла).
34.4.2.3. Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета спектра,
оттенки, некоторые промежуточные цвета (коричневый, сиреневый), ахроматические цвета
(черный, серый, белый), может выстраивать сериационный ряд, оперировать параметрами
величины (длина, высота, ширина). Знает и называет геометрические фигуры и тела,
используемые в конструировании: шар, куб, призма, цилиндр. Узнает на ощупь, определяет и
называет свойства поверхности и материалов. Самостоятельно осуществляет
классификацию, исключение лишнего на основе выделения признаков. Может
ориентироваться в двух признаках и, совершая группировку по одному из них,
абстрагируется от другого.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Любознателен, любит
экспериментировать, способен в процессе познавательно-исследовательской деятельности
понимать проблему, анализировать условия и способы решения проблемных ситуаций.
Может строить предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений.
Устанавливает простейшие зависимости между объектами: сохранение и изменение, порядок
следования, преобразование, пространственные изменения.
3. Формирование элементарных математических представлений. Считает
(отсчитывает) в пределах 5. Пересчитывает и называет итоговое число. Правильно
пользуется количественными и порядковыми числительными (в пределах 5), отвечает на
вопросы: "Сколько?", "Который по счету?".
Уравнивает неравные группы предметов двумя способами (удаление и добавление
единицы).
Сравнивает 2-3 предмета практически: контрастные (по длине, ширине, высоте,
толщине); проверяет точность определений путем наложения или приложения; размещает
предметы различной величины (до 1 до 3) в порядке возрастания, убывания их величины
(матрешек строит по росту). Использует понятия, обозначающие размерные отношения
предметов (красная башенка самая высокая, синяя - пониже, а желтая - самая низкая.
Понимает и называет геометрические фигуры и тела: круг, квадрат, треугольник, шар,
куб, детали конструктора. Выражает словами местонахождение предмета по отношению к
114

себе, другим предметам; знает правую и левую руку; понимает и правильно употребляет
предлоги в, на, под, над, около. Ориентируется на листе бумаги (вверху - внизу, в середине, в
углу); называет утро, день, вечер, ночь; имеет представление о смене ч астей суток. Понимает
значения слов вчера, сегодня, завтра.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Осваивает
представления о себе и семье: о своих имени, фамилии, поле, возрасте, месте жительства,
домашнем адресе, увлечениях членов семьи, профессиях родителей (законных
представителей). Овладевает некоторыми сведениями об организме, понимает назначения
отдельных органов и условий их нормального функционирования. Сформированы
первичные представления о малой родине и родной стране. Освоены представления о ее
столице, государственном флаге и гербе, об основных государственных праздниках, ярких
исторических событиях, героях России.
Понимает многообразие россиян разных национальностей, есть интерес к сказкам,
песням, играм разных народов, толерантность по отношению к людям разных
национальностей. Имеет представления о других странах и народах мира, есть интерес к
жизни людей в разных странах. Увеличен объем представлений о многообразии мира
растений, животных. Знает о потребностях у конкретных животных и растений (во влаге,
тепле, пище, воздухе, месте обитания и убежище).
Сравнивает растения и животных по разным основаниям, признакам и свойствам,
относит их к определенным группам: деревья, кусты, травы; трибы; рыбы, птицы, звери,
насекомые. Устанавливает признаки отличия и некоторые признаки сходства между ними.
Есть представления о неживой природе как среде обитания животных и растений.
Устанавливает последовательность сезонных изменений в неживой и живой природе,
в жизни людей. Накоплены представления о жизни животных и растений в разных
климатических условиях: в пустыне, на севере. Знает и называет животных и их детенышей.
Понимает разнообразные ценности природы. При рассматривании иллюстраций,
наблюдениях понимает основные отношения между объектами и явлениями окружающего
мира. Адекватно отражает картину мира в виде художественных образов.
34.4.2.4. Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни):
1. Сенсорное развитие. Ребенок демонстрирует знание сенсорных эталонов и умение
ими пользоваться. Доступно: различение и называние всех цветов спектра и ахроматических
цветов; 5-7 дополнительных тонов, оттенков цвета, освоение умения смешивать цвета для
получения нужного тона и оттенка; различение и называние геометрических фигур (ромб,
трапеция, призма, пирамида, куб), выделение структуры плоских и объемных
геометрических фигур. Осуществляет мыслительные операции, оперируя наглядно
воспринимаемыми признаками, сам объясняет принцип классификации, исключения
лишнего, сериационных отношений. Сравнивает элементы сериационного ряда по длине,
ширине, высоте, толщине. Осваивает параметры величины и сравнительные степени
прилагательных (длиннее - самый длинный).
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет интерес к
окружающему, любит экспериментировать вместе со педагогическим работником . Отражает
результаты своего познания в продуктивной и конструктивной деятельности, строя и
применяя наглядные модели. С помощью педагогического работника делает умозаключения
при проведении опытов (тонет - не тонет, тает - не тает). Может предвосхищать результаты
экспериментальной деятельности, опираясь на свой опыт и приобретенные знания.
3. Формирование элементарных математических представлений. Устанавливает связи
и отношения между целым множеством и различными его частями (частью); находит части
целого множества и целое по известным частям. Считает до 10 (количественный,
порядковый счет). Называет числа в прямом (обратном) порядке в пределах 10. Соотносит
цифру (0-9) и количество предметов. Называет состав чисел в пределах 5 из двух меньших.
Выстраивает "числовую лесенку". Осваивает в пределах 5 состав числа из единиц.

115

Составляет и решает задачи в одно действие на сложение и вычитание, пользуется
цифрами и арифметическими знаками. Различает величины: длину (ширину, высоту), объем
(вместимость). Выстраивает сериационный ряд из 7-10 предметов, пользуется степенями
сравнения при соотнесении размерных параметров (длиннее - короче). Измеряет длину
предметов, отрезки прямых линий, объемы жидких и сыпучих веществ с помощью условных
мер.
Понимает зависимость между величиной меры и числом (результатом измерения);
делит предметы (фигуры) на несколько равных частей; сравнивает целый предмет и его
часть; различает, называет и сравнивает геометрические фигуры. Ориентируется в
окружающем пространстве и на плоскости (лист, страница, поверхность стола), обозначает
взаимное расположение и направление движения объектов. Определяет и называет
временные отношения (день - неделя - месяц); знает название текущего месяца года;
последовательность всех дней недели, времен года.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Сформированы
представления о себе, о своей семье, своем доме. Имеет представление о некоторых
социальных и профессиональных ролях людей. Достаточно освоены правила и нормы
общения и взаимодействия с детьми и педагогическими работниками в различных
ситуациях. Освоены представления о родном городе - его названии, некоторых улицах,
некоторых архитектурных особенностях, достопримечательностях.
Имеет представления о родной стране - ее государственных символах, президенте,
столице. Проявляет интерес к ярким фактам из истории и культуры страны и общества,
некоторым выдающимся людям России. Знает некоторые стихотворения, песни, некоторые
народные промыслы.
Есть элементарные представления о многообразии стран и народов мира,
особенностях их внешнего вида (расовой принадлежности), национальной одежды,
типичных занятиях. Осознает, что все люди стремятся к миру. Есть представления о
небесных телах и светилах.
Есть представления о жизни растений и животных в среде обитания, о многообразии
признаков приспособления к среде в разных климатических условиях (в условиях жаркого
климата, пустыни, холодного климата). Понимает цикличность сезонных изменений в
природе (цикл года как последовательная смена времен года). Обобщает с помощью
педагогического работника представления о живой природе (растениях, животных, человеке)
на основе существенных признаков (двигаются, питаются, дышат, растут и развиваются,
размножаются, чувствуют).
Осведомлен о необходимости сохранения природных объектов и собственного
здоровья, старается проявлять бережное отношение к растениям, животным. Понимает
ценности природы для жизни человека и удовлетворения его разнообразных потребностей.
Демонстрирует в своих рассуждениях и продуктах деятельности умение решать
познавательные задачи, передавая основные отношения между объектами и явлениями
окружающего мира с помощью художественных образов. Рассказывает о них, отвечает на
вопросы, умеет устанавливать некоторые закономерности, характерные для окружающего
мира, любознателен.
34.4.3. Речевое развитие в соответствии со Стандартом включает: владение речью
как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого
творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха.
Еще одно направление - знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание
на слух текстов различных жанров детской литературы. На этапе подготовки к школе
требуется формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить:
развитие речи;
116

приобщение к художественной литературе.
Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в Стандарте:
организация видов деятельности, способствующих развитию речи обучающихся;
развитие речевой деятельности;
развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения,
создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с
помощью речи;
формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в
речевом общении и деятельности;
формирование
мотивационно-потребностного,
деятельностного,
когнитивноинтеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;
формирование предпосылок грамотности.
Общие задачи:
развитие речевого общения с педагогическим работником и другими детьми:
способствовать овладению речью как средством общения; освоению ситуативных и
внеситуативных форм речевого общения с педагогическим работником и другими детьми;
развитие всех компонентов устной речи обучающихся: фонематического восприятия;
фонетико-фонематической, лексической, грамматической сторон речи;
формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие
связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;
практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной культуры
речи;
создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение
эмоциональной культурой речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и
сенсорных компонентов;
развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в
языковом материале;
развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;
формирование культуры речи;
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к
обучению грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный
уровень речевого развития ребенка.
34.4.3.1. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Использует
основные речевые формы речевого этикета ("здравствуйте", "до свидания", "спасибо") как в
общении со педагогическим работником, так и с другими детьми. В игровой деятельности
педагогический работник использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру,
разрешении конфликтов. Проявляет инициативность и самостоятельность в общении с
педагогическим работником и детьми (отвечает на вопросы и задает их, рассказывает о
событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности).
2. Развитие всех компонентов устной речи:
лексическая сторона речи: владеет бытовым словарным запасом, используя слова,
обозначающие действия, предметы и признаки, однако допускает ошибки в названиях
признаков предметов (цвет, размер, форма).
Осваивает: названия предметов и объектов близкого окружения, их назначение, части
и свойства, действия с ними; названия действий гигиенических процессов умывания,
одевания, купания, еды, ухода за внешним видом (причесаться, аккуратно повесить одежду)
и поддержания порядка (убрать игрушки, поставить стулья); названия некоторых качеств и
свойств предметов.
117

В процессе совместной исследовательской деятельности со педагогическим
работником может называть свойства и качества предметов. Использует слова и выражения,
отражающие нравственные представления (добрый, злой, вежливый, грубый). Проявляет
интерес к словотворчеству и играм на словотворчество с педагогическим работником.
Понимает значение некоторых обобщающих слов: игрушки, одежда, посуда, мебель,
овощи, фрукты, птицы, животные;
грамматический строй речи: способен к грамматическому оформлению
выразительных и эмоциональных средств устной речи на уровне простых распространенных
предложений. Использует в речи простые и распространенные предложения несложных
моделей. Словообразовательные и словоизменительные умения формируются.
Может согласовывать прилагательные и существительные в роде, числе и падеже;
правильно использовать в речи названия животных и их детенышей в единственном и
множественном числах. При этом возможны затруднения в употреблении грамматических
форм слов в сложных предложениях, допускает ошибки в употреблении предлогов,
пропускает союзы и союзные слова.
Может устанавливать причинно-следственные связи и отражать их в речи;
фонетико-фонематическая сторона речи: уровень слухового восприятия обращенной
речи позволяет выполнять поручения, сказанные голосом нормальной громкости и шепотом
на увеличивающемся расстоянии.
Различает речевые и неречевые звуки. Дифференцирует на слух глухие и звонкие,
твердые и мягкие согласные, но могут иметь место трудности в произношении некоторых
звуков: пропуски, замены или искажения. Достаточно четко воспроизводит фонетический и
морфологический рисунок слова. Воспроизводит ритм, звуковой и слоговой образ слова, но
может допускать единичные ошибки, особенно, при стечении согласных, пропускает или
уподобляет их.
С удовольствием включается в игры, развивающие произносительную сторону речи.
Выразительно читает стихи;
связная речь (диалогическая и монологическая): свободно выражает свои потребности
и интересы с помощью диалогической речи.
Участвует в беседе, понятно для слушателей отвечает на вопросы и задает их. По
вопросам воспитателя составляет рассказ по картинке из 3 -4-х предложений; совместно с
воспитателем пересказывает хорошо знакомые сказки.
При пересказе передает только основную мысль, дополнительную информацию
опускает. С опорой на вопросы педагогического работника составляет описательный рассказ
о знакомой игрушке. Передает впечатления и события из личного опыта, но высказывания
недостаточно цельные и связные;
практическое овладение нормами речи. Может с интересом разговаривать с
педагогическим работником на бытовые темы (о посуде и накрывании на стол, об одежде и
одевании, о мебели и ее расстановке в игровом уголке, об овощах и фруктах и их покупке и
продаже в игре в магазин).
Владеет элементарными правилами речевого этикета: не перебивает педагогического
работника, вежливо обращается к нему, без напоминания педагогического работника
здоровается и прощается, говорит "спасибо" и "пожалуйста".
Речь выполняет регулирующую и частично планирующую функции, соответствует
уровню практического овладения обучающимися ее нормами. Ребенок интересуется, как
правильно называется предмет и как произносится трудное слово. Проявляет
познавательный интерес в процессе общения с другими детьми: задает вопросы поискового
характера (почему? зачем?). Комментирует свои движения и действия. Может подвести им
итог.
34.4.3.2. Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Проявляет
инициативу и самостоятельность в общении со педагогическим работником и другими
118

детьми (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к
деятельности). Переносит навыки общения с педагогическим работником в игру с детьми. В
игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру,
разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
лексическая
сторона
речи:
активный
словарь
расширяется,
ребенок
дифференцированно использует слова, обозначающие предметы, действия, признаки и
состояния. В процессе совместной со педагогическим работником исследовательской
деятельности называет свойства и качества предметов (цвет, размер, форму, характер
поверхности, материал, из которого сделан предмет, способы его использования и другие).
Способен к объединению предметов в видовые (чашки и стаканы, платья и юбки,
стулья и кресла) и родовые (одежда, мебель, посуда) категории со словесным указанием
характерных признаков. Владеет словообразовательными и словоизменительными
умениями. Отгадывает и сочиняет описательные загадки о предметах и объектах природы.
Использует слова и выражения, отражающие нравственные представления (добрый, злой,
вежливый, грубый);
грамматический строй речи: использует в речи полные, распространенные простые
предложения с однородными членами (иногда сложноподчиненные) для передачи
временных, пространственных, причинно-следственных связей. Использует суффиксы и
приставки при словообразовании.
Правильно использует системы окончаний существительных, прилагательных,
глаголов для оформления речевого высказывания. Владеет словоизменительными и
словообразовательными навыками. Устанавливает причинно-следственные связи и отражает
их в речи в ответах в форме сложноподчиненных предложений;
произносительная сторона речи: правильно произносит все звуки родного языка.
Дифференцирует на слух и в произношении близкие по акустическим
характеристикам звуки. Слышит специально выделяемый педагогическим работником звук в
составе слова (гласный под ударением в начале и в конце слова) и воспроизводит его.
Достаточно четко воспроизводит фонетический и морфологический состав слова.
Использует средства интонационной выразительности (силу голоса, интонацию, ритм
и темп речи). Выразительно читает стихи, пересказывает короткие рассказы, передавая свое
отношение к героям;
связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает свои
потребности и интересы с помощью диалогической речи, владеет умениями спросить,
ответить, высказать сомнение или побуждение к деятельности. С помощью монологической
речи самостоятельно пересказывает небольшое из 5-6 фраз как знакомое, так и незнакомое
литературное произведение.
Использует элементарные формы объяснительной речи. Самостоятельно составляет
рассказ по серии сюжетных картин. Составляет описательный рассказ из 3-4-х предложений
о предметах: о знакомой игрушке, предмете с небольшой помощью. Передает в форме
рассказа впечатления и события из личного опыта. Может самостоятельно придумывать
разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с
собственными эмоциональными запросами;
практическое овладение нормами речи: осваивает и использует вариативные формы
приветствия (здравствуйте, добрый день, добрый вечер, доброе утро, привет); прощания (до
свидания, до встречи, до завтра); обращения к педагогическим работникам и д ругим детям с
просьбой (разрешите пройти; дайте, пожалуйста); благодарности (спасибо; большое
спасибо), обиды, жалобы. Обращается к другим детям по имени, к педагогическому
работнику - по имени и отчеству.
Проявляет познавательный интерес в процессе общения с другими детьми: задает
вопросы поискового характера (почему? зачем?), может разговаривать с педагогическим

119

работником на бытовые и более отвлеченные темы, участвовать в обсуждении будущего
продукта деятельности.
Речь выполняет регулирующую и планирующую функции, соответствует уровню
практического овладения обучающимися ее нормами с выходом на поисковый и творческий
уровни.
34.4.3.3. Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Проявляет
инициативность и самостоятельность в общении со педагогическим работником и другими
детьми (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к
деятельности). Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с
детьми и педагогическим работником в разных видах деятельности: договаривается,
обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой
деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру,
разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров. Адекватно и осознанно
использует разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
лексическая сторона речи: словарь расширился за счет слов, обозначающих названия
профессий, учреждений, предметов и инструментов труда, техники, помогающей в работе,
трудовых действий и качества их выполнения.
Называет личностные характеристики человека: честность, справедливость, доброта,
заботливость, верность, его состояние и настроение, внутренние переживания, социальнонравственные категории: добрый, злой, вежливый, трудолюбивый, честный, оттенки цвета
(розовый, бежевый, зеленовато-голубоватый.).
Освоены способы обобщения - объединения предметов в группы по существенным
признакам (посуда, мебель, одежда, обувь, головные уборы, постельные принадлежности,
транспорт, домашние животные, дикие звери, овощи, фрукты). Употребляет в речи
синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова.
Использует в процессе речевого общения слова, передающие эмоции, настроение и
состояние человека (грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится);
грамматический строй речи: в речи наблюдается многообразие синтаксических конструкций.
Правильно используется предложно-падежная система языка. Может делать простые
грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно
построенного высказывания. Практически всегда грамматически правильно использует в
речи существительные в родительном падеже единственного и множественного числа;
произносительная сторона речи: чисто произносит все звуки родного языка.
Производит элементарный звуковой анализ слова с определением места звука в слове
(гласного в начале и в конце слова под ударением, глухого согласного в конце слова).
Освоены умения: делить на слоги двух-трехсложные слова; осуществлять звуковой
анализ простых трехзвуковых слов, интонационно выделять звуки в слове. Использует
выразительные средства произносительной стороны речи;
связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической речью,
активен в беседах с педагогическим работником и другими детьми. Умеет точно
воспроизводить словесный образец при пересказе литературного произведения близко к
тексту. Может говорить от лица своего и лица партнера, другого персонажа. В разговоре
свободно использует прямую и косвенную речь.
Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с событиями, которые
предшествовали и последуют тем, которые изображены в произведении искусства или
которые обсуждаются в настоящий момент. Адекватно воспринимает средства
художественной выразительности, с помощью которых автор характеризует и оценивает
своих героев, описывает явления окружающего мира, и сам пробует использовать их по
аналогии в монологической форме речи.

120

Придумывает продолжения и окончания к рассказам, составляет рассказы по
аналогии, по плану воспитателя, по модели; внимательно выслушивает рассказы
обучающихся, замечает речевые ошибки и доброжелательно исправляет их; использует
элементы речи-доказательства при отгадывании загадок;
практическое овладение нормами речи: частично осваивает этикет телефонного
разговора, этикет взаимодействия за столом, в гостях, общественных местах (в театре, музее,
кафе). Адекватно использует невербальные средства общения: мимику, жесты, пантомимику.
Участвует в коллективных разговорах, используя принятые нормы вежливого
речевого общения. Может внимательно слушать собеседника, правильно задавать вопрос,
строить свое высказывание кратко или распространенно, ориентируясь на задачу общения.
Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном
обсуждении правил игры, в случае возникновения конфликтов. В процессе совместного
экспериментирования высказывает предположения, дает советы. Рассказывает о собственном
замысле, используя описательный рассказ о предполагаемом результате деятельности.
Владеет навыками использования фраз-рассуждений. Может рассказать о правилах
поведения в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре),
ориентируясь на собственный опыт.
34.4.3.4. Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Общается с
окружающими людьми (родителями (законными представителями), педагогическим
работником, детьми, знакомыми и незнакомыми людьми).
Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со педагогическим
работником и другими детьми (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор,
приглашает к деятельности).
Освоены умения коллективного речевого взаимодействия при выполнении поручений
и игровых заданий. Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с
детьми и педагогическим работником в разных видах деятельности: договаривается,
обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве.
В игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на
игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров. Владеет вежливыми
формами речи, активно следует правилам речевого этикета.
Может изменять стиль общения с педагогическим работником или детьми в
зависимости от ситуации.
Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные средства общения:
мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
лексическая сторона речи: умеет: подбирать точные слова для выражения мысли;
выполнять операцию классификации деления освоенных понятий на группы на основе
выявленных признаков (посуда - кухонная, столовая, чайная; одежда, обувь - зимняя, летняя,
демисезонная; транспорт - пассажирский и грузовой; наземный, воздушный, водный,
подземный).
Способен находить в художественных текстах и понимать средства языковой
выразительности: полисемию, олицетворения, метафоры; использовать средства языковой
выразительности при сочинении загадок, сказок, стихов. Дифференцирует слова -предметы,
слова-признаки и слова-действия, может сгруппировать их и определить "лишнее".
Владеет группами обобщающих слов разного уровня абстракции, может объяснить
их. Использует в речи слова, обозначающие название объектов природы, профессии и
социального явления. Употребляет в речи обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки
значений слов, многозначные слова.
Использует слова, передающие эмоции, настроение и состояние человека: грустит,
переживает,
расстроен,
радуется,
удивляется,
испуган,
боится.
Использует

121

дифференцированную морально-оценочную лексику (например, скромный - нескромный,
честный - лживый);
грамматический строй речи: речи наблюдается многообразие синтаксических
конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка.
Может сделать простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое
оформление неправильно построенного высказывания.
Владеет словообразовательными умениями. Грамматически правильно использует в
речи существительные в родительном падеже и несклоняемые существительные (пальто,
кино, метро, кофе).
Строит сложносочиненные и сложноподчиненные предложения в соответствии с
содержанием высказывания.
Ребенок может восстановить грамматическое оформление неправильно построенного
высказывания самостоятельно;
произносительная сторона речи: готовность к обучению грамоте.
Автоматизировано произношение всех звуков, доступна дифференциация сложных
для произношения звуков. Сформирована звуковая аналитико-синтетическая активность как
предпосылка обучения грамоте.
Доступен звуковой анализ односложных слов из трех-четырех звуков (со стечением
согласных) и двух-трехсложных слов из открытых слогов и моделирование с помощью
фишек звуко-слогового состава слова. Интонационно выделяет звуки в слове, определяет их
последовательность и количество.
Дает характеристику звуков (гласный - согласный, согласный твердый - согласный
мягкий).
Составляет графическую схему слова, выделяет ударный гласного звук в слове.
Доступно освоение умений: определять количество и последовательность слов в
предложении; составлять предложения с заданным количеством слов. Выделяет предлог в
составе предложения. Ориентируется на листе, может выполнять графические диктанты.
Выполняет штриховки в разных направлениях, обводки.
Читает слова и фразы, складывает одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки.
Речь выразительна интонационно, выдержана темпо-ритмически;
связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической и монологической
речью.
Освоены умения пересказа литературных произведений по ролям, близко к тексту, от
лица литературного героя, передавая идею и содержание, выразительно воспроизводя
диалоги действующих лиц.
Понимает и запоминает авторские средства выразительности, использует их при
пересказе.
Умеет в описательных рассказах передавать эмоциональное отношение к образам,
используя средства языковой выразительности: метафоры, сравнения, эпитеты, гиперболы,
олицетворения; самостоятельно определять логику описательного рассказа; использует
разнообразные средства выразительности.
Составляет повествовательные рассказы по картине, из личного и коллективного
опыта, по набору игрушек; строит свой рассказ, соблюдая структуру повествования.
Составление рассказов-контаминаций (сочетание описания и повествования).
Составляет словесные портреты знакомых людей, отражая особенности внешности и
значимые для ребенка качества. Может говорить от лица своего и лица партнера, другого
персонажа.
Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с событиями, которые
предшествовали и последуют тем, которые изображены в произведении искусства или
обсуждаются в настоящий момент. Интеллектуальные задачи решает с использованием
словесно-логических средств;

122

практическое овладение нормами речи: доступно использование правил этикета в
новых ситуациях. Умеет представить своего друга родителям (законным представителям),
товарищам по игре, знает, кого представляют первым - девочку или мальчика, мужчину или
женщину; познакомиться и предложить вместе поиграть, предложить свою дружбу; делать
комплименты другим и принимать их; использовать формулы речевого этикета в процессе
спора.
Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении поручения, в
совместном обсуждении правил игры, в случае возникновения конфликтов. Проявляет
инициативу и обращается к педагогическому работнику и детям с предложениями по
экспериментированию, используя адекватные речевые формы: "давайте попробуем узнать...",
"предлагаю провести опыт".
Владеет навыками использования фраз-рассуждений и использует их для
планирования деятельности, доказательства, объяснения. Может рассказать о правилах
поведения в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре),
ориентируясь на собственный опыт или воображение.
34.4.4. Основная задача в соответствии со Стандартом направления
«Ознакомление с художественной литературой»: знакомство с книжной культурой,
детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.
Общие задачи:
формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений: формирование опыта обсуждения и анализа литературных
произведений с целью обобщения представлений ребенка о мире;
развитие литературной речи: развитие художественного восприятия, понимания на
слух литературных текстов;
приобщение к словесному искусству, развитие творческих способностей:
ознакомление с книжной культурой и детской литературой, формирование умений различать
жанры детской литературы, развитие словесного, речевого и литературного творчества на
основе ознакомления обучающихся с художественной литературой.
Задача, актуальная для работы с дошкольниками с ЗПР:
создание условий для овладения литературной речью как средством передачи и
трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и понимания.
34.4.4.1. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Проявляет интерес к слушанию литературных произведений.
Вступает в диалог с педагогическим работником по поводу прочитанного, отвечает на
вопросы, может припомнить случаи из своего опыта. Понимает, что значит "читать книги" и
как это нужно делать, знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к
процессу чтения, героям и ситуациям, соотносимым с личным опытом. Имеет элементарные
гигиенические навыки, необходимые для работы с книгой и проявления уважения к ней.
2. Развитие литературной речи. Эмоционально откликается на прочитанное,
рассказывает о нем. С помощью педагогического работника дифференцированно использует
средства эмоциональной речи. В основном, делает это в игровой форме. Может продолжить
начало потешек, стихов, образных выражений, заданных педагогическим работником, из
знакомых литературных произведений. Живо откликается на прочитанное, рассказывает о
нем, проявляя разную степень выражения эмоций.
3. Приобщение к словесному искусству; развитие художественного восприятия,
эстетического вкуса. С помощью педагогического работника называет тематически
разнообразные произведения. Запоминает прочитанное и недолгое время удерживает
информацию о содержании произведения в памяти. Публично читает стихотворения
наизусть, стремясь не забыть и точно воспроизвести их содержание и ритм, передать свои
переживания голосом, мимикой. Участвует в играх-драматизациях. Умеет слушать
художественное произведение с устойчивым интересом (3-5 мин). Запоминает прочитанное
123

содержание произведения. Получает удовольствие от ритма стихотворений, повторов в
сказках. Есть любимые книжки.
34.4.4.2. Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Понимает, что значит "читать книги" и как это нужно делать,
знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу чтения, героям и
причинам их поступков, ситуациям, как соотносимым с личным опытом, так и выходящим за
пределы непосредственного восприятия. Соотносит их с ценностными ориентациями (добро,
красота, правда). Способен к пониманию литературного текста в единстве его содержания и
формы, смыслового и эмоционального подтекста. Вступает в диалог с педагогическим
работником и другими детьми по поводу прочитанного (не только отвечает на вопросы, но и
сам задает их по тексту: Почему? Зачем?). Пытается рассуждать о героях (их облике,
поступках, отношениях).
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Живо откликается на
прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций и используя
разные средства речевой выразительности. Проявляет творческие способности: на основе
прочитанного начинает выстраивать свои версии сюжетных ходов, придумывать разные
варианты продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными
эмоциональными запросами, создавать словесные картинки. Чутко прислушивается к
стихам. Есть любимые стихи и сказки.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Умеет классифицировать произведения по темам: "о маме", "о
природе", "о животных", "о детях". Умеет слушать художественное произведение с
устойчивым интересом (не менее 10 мин). Запоминает прочитанное (о писателе, содержании
произведения) и может рассказать о нем другим. Публично читает стихотворения наизусть,
стремясь передать свои переживания голосом, мимикой. Выражает желание участвовать в
инсценировке отдельных произведений. Использует читательский опыт в других видах
деятельности.
34.4.4.3. Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Соотносит содержание прочитанного педагогическим
работником произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Интересуется
человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры,
связанные с первичными ценностными представлениями. Способен многое запоминать,
читать наизусть. Имеет собственный, соответствующий возрасту, читательский опыт,
который проявляется в знаниях широкого круга фольклорных и авторских произведений
разных родов и жанров, многообразных по тематике и проблематике. Различает сказку,
рассказ, стихотворение, загадку, считалку. Может определять ценностные ориентации
героев.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи
средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или
торжественно. Иногда включает в речь строчки из стихов или сказок. Способен регулировать
громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике
или тихо делиться своими секретами). Использует в речи слова, передающие эмоциональные
состояния литературных героев. Выразительно отражает образы прочитанного в
литературной речи. Чутко реагирует на ритм и рифму. Может подбирать несложные рифмы.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям.
Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Есть любимые произведения. Любит
слушать художественное произведение в коллективе обучающихся, не отвлекаясь (в течение
10-15 мин). Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в
описательном и повествовательном монологе. Творчески использует прочитанное (образ,
124

сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной,
самообслуживании, общении со педагогическим работником). Знает и соблюдает правила
культурного обращения с книгой, поведения в библиотеке (книжном уголке), коллективного
чтения книг.
34.4.4.4. Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Проявляет интерес к текстам познавательного содержания
(например, фрагментам детских энциклопедий). Соотносит содержание прочитанного
педагогическим работником произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом.
Проявляет интерес к рассказам и сказкам с нравственным содержанием; понимает
образность и выразительность языка литературных произведений. Интересуется
человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры,
связанные с первичными ценностными представлениями. Может сформулировать
взаимосвязи между миром людей, природы, рукотворным миром, приводя примеры из
художественной литературы. Различает жанры литературных произведений: сказка, рассказ,
стихотворение, загадка, считалка.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи
средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или
торжественно. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от
ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами).
Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных
героев. Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи. Осваивает
умение самостоятельно сочинять разнообразные виды творческих рассказов: на тему,
предложенную воспитателем, моделировать окончания рассказа, сказки, составлять загадки.
Умеет внимательно выслушивать рассказы других детей, помогать им в случае
затруднений, замечать ошибки. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные
строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании,
общении со педагогическим работником).
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Доступно понимание образности и выразительности языка
литературных произведений.
Способен воспринимать классические и современные поэтические произведений
(лирические и юмористические стихи, поэтические сказки, литературные загадки, басни) и
прозаические тексты (сказки, сказки-повести, рассказы). Проявляет интерес к тематически
многообразным произведениям.
Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Описывает состояние героя, его
настроение, свое отношение к событию в описательном и повествовательном монологе.
34.4.5. Связанные с целевыми ориентирами задачи художественно-эстетического
развития:
формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности,
эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира, произведениям
искусства; воспитание интереса к художественно-творческой деятельности;
развитие эстетических чувств обучающихся, художественного восприятия, образных
представлений, воображения, художественно-творческих способностей;
развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной
творческой деятельности; удовлетворение потребности обучающихся в самовыражении.
Задачи художественно-эстетического развития реализуются по следующим
направлениям:
«Художественное творчество»;
«Музыкальная деятельность»;
«Конструктивно-модельная деятельность».
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
125

формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности ребенка в
изобразительной и конструктивной видах деятельности;
развитие
сенсомоторной
координации
как
основы
для
формирования
изобразительных навыков; овладения разными техниками изобразительной деятельности;
развитие художественного вкуса;
развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;
становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих
способностей;
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
изобразительного искусства;
формирование основ художественно-эстетической культуры, элементарных
представлений об изобразительном искусстве и его жанрах;
развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам художественных
произведений;
формирование представлений о художественной культуре малой родины и Отечества,
единстве и многообразии способов выражения художественной культуры разных стран и
народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей
и возможностей здоровья обучающихся указанное содержание дифференцируется.
Художественное творчество - общие задачи:
Развитие продуктивной деятельности обучающихся:
развитие изобразительных видов деятельности (лепка, рисование, аппликация и
художественное конструирование).
Развитие детского творчества:
поддержка инициативы и самостоятельности обучающихся в различных видах
изобразительной деятельности и конструирования.
Приобщение к изобразительному искусству:
формирование основ художественной культуры обучающихся, эстетических чувств на
основе знакомства с произведениями изобразительного искусства.
34.4.5.1. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Приобщение к изобразительному искусству. Замечает произведения искусства в
повседневной жизни и проявляет положительный эмоциональный отклик. Замечает
отдельные средства выразительности и может кратко о них рассказать, дает эстетические
оценки. Проявляет интерес и воспроизводит отдельные элементы декоративного рисования,
лепки и аппликации, подражая технике народных мастеров.
2. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). В рисовании, аппликации, лепке изображает простые в
изобразительном плане предметы и явления, создает обобщенный образ предмета (дом,
дерево), создает несложные декоративные изображения, сохраняя ритм, подбирает цвет.
Выполняет предметное изображение, главное изображение ра сполагает в центре
листа, появляется стремление к детализации предметов, но это не всегда получается.
Компенсирует трудности изобразительной деятельности игровыми действиями и речью.
Обращает внимание на цвет предмета и в основном соотносит цвет с изображаемым
предметом. В процессе изобразительной деятельности испытывает положительные эмоции.
Стремится
правильно пользоваться
инструментами
(кистью,
карандашом)
и
художественными материалами (гуашью, фломастерами, цветными карандашами).
Демонстрирует умение ритмично наносить штрихи, мазки, линии, пятна. На бумаге разной
формы создает композиции из готовых геометрических форм и природных материалов. При
создании рисунка, лепной поделки, аппликации передает характерные признаки предмета:
очертания формы, цвет, величину, ориентируясь на реакцию педагогического работника.
Соблюдает последовательность действий при выполнении лепки и аппликации.

126

3. Развитие детского творчества. Проявляет интерес к занятиям изобразительной
деятельностью, понимает красоту окружающих предметов. Экспериментирует с
изобразительными, пластическими и конструктивными материалами. Обращает внимание на
красоту окружающих предметов, ориентируясь на реакцию педагогического работника, в
результате - отражает образы окружающего мира (овощи, фрукты, деревья, игрушки),
явления природы (дождь, снегопад, листопад). Эмоционально откликается на красоту
природы, иллюстрации, предметы быта. При заинтересовывающем участии педагогического
работника рассматривает иллюстрации, предметы быта.
34.4.5.2. Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Приобщение к изобразительному искусству. Испытывает интерес к произведениям
народного, декоративно-прикладного и изобразительного искусства с понятным для ребенка
содержанием, задает вопросы. Различает виды искусства: картина, скульптура. Может
выделять и называть средства выразительности (цвет, форма) и создавать свои
художественные образы. Проявляет интерес к истории народных промыслов. Испытывает
чувство уважения к труду народных мастеров.
2. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Стремится понятно для окружающих изображать то, что вызывает у
него интерес: отдельные предметы, сюжетные композиции. Умеет пользоваться
инструментами и художественными материалами, замечает неполадки в организации
рабочего места. При создании рисунка, лепной поделки, аппликации умеет работать по
правилу и образцу, передавать характерные признаки предмета (очертания формы,
пропорции, цвет).
Замысел устойчив, отбирает выразительные средства в соответствии с создаваемым
образом, использует не только основные цвета, но и оттенки. Демонстрирует умение в
штрихах, мазках и в пластической форме улавливать образ, может рассказывать о нем. Умеет
соединять части в целое с помощью разных способов создания выразительного изображения.
Способен оценить результат собственной деятельности.
С помощью педагогического работника может определить причины допущенных
ошибок. Способен согласовывать содержание совместной работы с другими детьми и
действовать в соответствии с намеченным планом.
3. Развитие детского творчества. С удовольствием самостоятельно стремится
изображать то, что интересно, отражая при этом в продуктивной деятельности образы
окружающего мира, явления природы (дождь, снегопад), образы по следам восприятия
художественной литературы.
Самостоятельно находит для изображения простые сюжеты в окружающей жизни,
художественной литературе и природе.
Умеет ставить несколько простых, но взаимосвязанных целей (нарисовать и закрасить
созданное изображение) и при поддержке педагогического работника реализовывать их в
процессе изобразительной деятельности.
Создает и реализует замыслы, изображает разнообразные объекты, сюжетные и
декоративные композиции. Особый интерес проявляет к творческим способам действия:
пространственному изменению образца, изъятию лишнего или дополнению до целого.
34.4.5.3. Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к
произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративноприкладного искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной
росписи; анализирует образцы. Участвует в партнерской деятельности с педагогическим
работником и детьми. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится
их мастерством.
2. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно; освоил
технические навыки и приемы. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по
127

аналогии и по собственному замыслу. Передает в изображении отличие предметов по цвету,
форме и иным признакам. Создает замысел и реализует его до конца. Умеет создавать
изображение с натуры и по представлению, передавая характерные особенности знакомых
предметов, пропорции частей и различия в величине деталей, используя разные способы
создания изображения. Может определить причины допущенных ошибок, наметить пути их
исправления и добиться результата.
3. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и
реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства. Передает
характерную структуру и пропорции объектов, строит композицию. Пользуется
разнообразными изобразительными приемами, проявляет интерес к использованию
нетрадиционных изобразительных техник. Ярко проявляет творчество, развернуто
комментирует полученный продукт деятельности. С интересом рассматривает и эстетически
оценивает свои работы и работы других детей.
34.4.5.4. Подготовительная группа (от 6 до 7 лет):
1. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно; освоил
технические навыки и приемы. Способен организовать рабочее место и оценить результат
собственной деятельности. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по
аналогии и по собственному замыслу. Умеет создавать изображение с натуры и по
представлению, передавая характерные особенности знакомых предметов, пропорции частей
и различия в величине деталей, используя разные способы создания изображения. Может
определить причины допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться
результата.
2. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и
реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства; передает
характерную структуру и пропорции объектов; пользуется разнообразными приемами,
нетрадиционными техниками. Ярко проявляет творчество, развернуто комментирует
полученный продукт деятельности. Получает удовольствие от процесса создания образов,
радуется результатам. Композиции рисунков и поделок более совершенны. Ориентируется
на ритм симметрии. С интересом рассматривает и эстетически оценивает работы свои и
других детей.
3. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к
произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративноприкладного искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной
росписи; анализирует образцы. Участвует в партнерской деятельности с педагогическим
работником и детьми. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится
их мастерством.
Конструктивно-модельная деятельность - общие задачи:
развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с различными видами
конструкторов и их деталями;
приобщать к конструированию;
подводить обучающихся к анализу созданных построек;
развивать желание сооружать постройки по собственному замыслу;
учить обучающихся обыгрывать постройки;
воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в соответствии с
общим замыслом и сюжетом, договариваться, кто какую часть работы будет выполнять.
34.4.5.5. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет): самостоятельная творческая
деятельность. Различает, называет и использует основные строительные материалы.
Выполняет конструкцию из строительного материала по собственному плану и плану,
предложенному педагогическим работником, используя полученные ранее умения
(накладывание, приставление, прикладывание).

128

Изменяет конструкции, заменяя детали другими или надстраивая их в высоту, длину.
В постройках использует детали разной формы и цвета.
Самостоятельно обыгрывает постройки, испытывая яркие положительные эмоции.
34.4.5.6. Средняя группа (от 4 до 5 лет): самостоятельная творческая деятельность.
Различает и называет строительные детали, использует их с учетом конструктивных свойств
(устойчивость, форма, величина).
Обращает внимание на архитектуру различных зданий и сооружения, способен
устанавливать ассоциативные связи с похожими сооружениями, которые видел в реальной
жизни или на картинке, макете.
Способен к элементарному анализу постройки: выделяет ее основные части,
различает и соотносит их по величине и форме, устанавливает пространственное
расположение этих частей относительно друг друга (в домах - стены, вверху - перекрытие,
крыша; в автомобиле - кабина, кузов, колеса).
Выполняет конструкцию из строительного материала по замыслу, образцу, по
заданным условиям.
Выполняет элементарные конструкции из бумаги: сгибает прямоугольный лист
бумаги пополам, совмещая стороны и углы (открытки, флажки). Изготавливает простые
поделки из природного материала, соединяя части с помощью клея, пластилина.
34.4.5.7. Старшая группа (от 5 до 6 лет): самостоятельная творческая деятельность.
Способен устанавливать связь между самостоятельно создаваемыми постройками и тем, что
видит в окружающей жизни, макетах, иллюстрациях.
Отражает результаты своего познания в конструктивно-модельной деятельности,
создавая наглядные модели. Конструирует из строительного материала по условиям и
замыслу, учитывая выделенные основные части и характерные детали конструкций.
Использует графические образы для фиксирования результатов анализа постройки. В
конструировании использует разнообразные по форме детали и величине пластины. При
необходимости способен заменить одни детали другими.
Умеет работать коллективно, объединяя поделки в соответствии с общим замыслом,
договариваясь, кто какую часть работы будет выполнять. Комментирует в речи свои
действия, получает удовлетворение от полученного результата, стремится продолжить
работу.
34.4.5.8. Подготовительная группа (от 6 до 7 лет):
Самостоятельная творческая деятельность. Передает в постройках конструктивные и
функциональные особенности анализируемых зданий, макетов. Способен выполнять
различные модели объекта в соответствии с его назначением (мост для пешеходов, мост для
транспорта), подбирая и целесообразно комбинируя для заданной постройки наиболее
подходящие детали.
Конструирует постройки и макеты, объединенные общей темой (город, лес, дом).
Самостоятельно находит отдельные конструктивные решения на основе анализа
существующих сооружений.
Создает модели из разнообразных пластмассовых, деревянных и металлических
конструкторов по рисунку, по условиям и по собственному замыслу.
Использует графические образы для фиксирования результатов конструктивномодельной деятельности.
Способен успешно работать в коллективе, распределяя обязанности и планируя
деятельность, работая в соответствии с общим замыслом, не мешая друг другу. Ребенок
мотивирован на продолжение прерванной деятельности.
Музыкальная деятельность - общие задачи:
Развитие музыкально-художественной деятельности:
развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных инструментах;
формирование интереса к пению и развитие певческих умений;
развитие музыкально-ритмических способностей.
129

Приобщение к музыкальному искусству:
формирование основ музыкальной культуры, элементарных представлений о
музыкальном искусстве и его жанрах;
музыкального искусства;
поддержка инициативы и самостоятельности, творчества обучающихся в различных
видах музыкальной деятельности;
формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой родины и
Отечества, единстве и многообразии способов выражения музыкальной культуры разных
стран и народов мира.
34.4.5.9. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Проявляет устойчивый
интерес ко всем видам детской музыкальной деятельности. Эмоционально реагирует на
различные характеры музыкальных образов.
Доступно различение некоторых свойств музыкального звука (высоко - низко, громко
- тихо).
Понимание простейших связей музыкального образа и средств выразительности
(медведь - низкий регистр).
Различение того, что музыка бывает разная по характеру (веселая - грустная).
Сравнение разных по звучанию предметов в процессе манипулирования, звукоизвлечения.
Вербальное и невербальное выражение просьбы послушать музыку.
Владеет простейшими слуховыми и ритмическими представлениями (направление
движения, сила, окраска и протяженность звуков).
Интонирует несложные фразы, попевки и мелодии голосом. Выражает свои
переживания посредством имитационно-подражательных образов (зайки, мышки, птички) и
танцевальных движений (ходьба, бег, хлопки, притопы, "пружинки").
Использует тембровые возможности различных инструментов, связывая их с
образными характеристиками. Согласует свои действия с действиями других обучающихся,
радуясь общению в процессе всех видов коллективной музыкальной деятельности.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Имеет первичные представления о том,
что музыка выражает эмоции и настроение человека. Эмоционально отзывается на
"изобразительные" образы.
С помощью педагогического работника интерпретирует характер музыкальных
образов, выразительные средства музыки.
Имеет представления о том, что музыка выражает эмоции, настроение и характер
человека, элементарные музыковедческие представления о свойствах музыкального звука.
Понимает "значение" музыкального образа (например, это лошадка).
Знает и может назвать простейшие танцы, узнать и воспроизвести элементарные
партии для детских музыкальных инструментов.
Знает о том, что можно пользоваться разными средствами (голосом, телом, приемами
игры на инструментах) для создания собственных музыкальных образов, характеров,
настроений и может участвовать в беседе со педагогическим работником на эту тему.
34.4.5.10. Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Обладает координацией слуха
и голоса, достаточно четкой дикцией, навыками ансамблевого пения (одновременно с
другими начинает и заканчивает фразы). Умеет брать дыхание между короткими
музыкальными фразами, передавать посредством собственных движений разнохарактерные,
динамические и темповые изменения в музыке. Ритмично ходит, бегает, подпрыгивает,
притопывает одной ногой, выставляет ногу на пятку, выполняет движения с предметами.
Легко двигается парами и находит пару. Владеет приемами звукоизвлечения на различных
инструментах (ложках, бубне, треугольнике, металлофоне), подыгрывает простейшим
мелодиям на них. Легко создает разнообразные музыкальные образы, используя
исполнительские навыки пения, движения и музицирования.
130

2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес и
потребность в общении с музыкой в процессе всех видов музыкальной д еятельности.
Понимает изобразительные возможности музыки (шум дождя, пение птиц, вздохи куклы), ее
выразительность (радость, нежность, печаль). Сочетает восприятие настроения музыки с
поиском соответствующих слов и выбором символов - цвета, картинок. Дает (себе и другим)
характеристики исполнения музыки на основе простейших слуховых и ритмических
представлений. Испытывает наслаждение от сольной и коллективной музыкальной
деятельности.
34.4.5.11. Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. В исполнительской
деятельности практические действия подкрепляет знаниями о музыке. Умеет чисто
интонировать мелодии с сопровождением и без него, петь в ансамбле, владеет певческим
дыханием, обладает хорошей дикцией и артикуляцией. Умеет двигаться в различных темпах,
начинать и останавливать движения в соответствии с музыкальными фразами,
перестраиваться в большой и маленький круги, исполнять "дробный шаг", "пружинки",
ритмичные хлопки и притопы, а также чередование этих движений. Владеет разными
приемами игры на инструментах и навыками выразительного исполнения музыки. Свободно
импровизирует в музыкально-художественной деятельности на основе разнообразных
исполнительских навыков. Умеет создавать музыкальные образы в развитии (в рамках
одного персонажа).
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес к
музыке, потребность и наслаждение от общения с ней в процессе всех видов музыкальной
деятельности. Умеет воспринимать музыку как выражение мира чувств, эмоций и
настроений. Осознанно и осмысленно воспринимает различные музыкальные образы, умеет
отметить их смену, чувствует оттенки настроений. Реагирует на разность исполнительских
трактовок, связывая их со сменой характера произведения. Дает (себе и другим) точные
характеристики исполнения музыки, используя знания о многих средствах ее
выразительности (темп, динамика, тембр, регистр, жанр). Испытывает удовольствие от
сольной и коллективной музыкальной деятельности, гармонично сочетая их в процессе
создания различных художественных образов.
34.4.5.12. Подготовительная группа (7-й-8-й год жизни):
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Чисто интонирует знакомые и
малознакомые мелодии (с сопровождением и без него). Подбирает по слуху знакомые фразы,
попевки, мелодии. Воспроизводит в хлопках, притопах и на музыкальных инструментах
ритмический рисунок различных мелодий. Передает в пении, движении и музицировании
эмоциональную окраску музыки с малоконтрастными частями. Умеет двигаться различными
танцевальными шагами («шаг польки», «шаг галопа», «шаг вальса», «переменный шаг»),
инсценировать тексты песен и сюжеты игр. Владеет приемами сольного и ансамблевого
музицирования. Обладает навыками выразительного исполнения и продуктивного
творчества. Умеет динамически развивать художественные образы музыкальных
произведений (в рамках одного персонажа и всего произведения). Использует
колористические свойства цвета в изображении настроения музыки. Осмысленно
импровизирует на заданный текст, умеет самостоятельно придумывать композицию игры и
танца.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый эстетический
интерес к музыке и потребность в общении с ней в процессе различных видов музыкальной
деятельности. Обладает прочувствованным и осмысленным опытом восприятия музыки.
Умеет различать тонкие оттенки чувств, эмоций и настроений, связывая их со
средствами музыкальной выразительности. Владеет сравнительным анализом различных
трактовок музыкальных образов. Находит родственные образные связи музыки с другими
видами искусств (литературой, живописью, скульптурой, архитектурой, дизайном, модой).
Обладает эстетическим вкусом, способностью давать оценки характеру исполнения музыки,
131

свободно используя знания о средствах ее выразительности. Свободно подкрепляет
исполнительскую деятельность разнообразными знаниями о музыке. Испытывает радость и
эстетическое наслаждение от сольной и коллективной музыкальной деятельности, раскрывая
богатство внутреннего мира.
34.4.6. В соответствии со Стандартом физическое развитие включает приобретение
опыта в двигательной деятельности, в том числе связанной с выполнением упражнений,
направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
движений, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы
организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих
рук, а также с правильным, не наносящим ущерба организму, выполнением основных
движений (ходьбы, бега, мягких прыжков, поворотов в обе стороны). Формирование
начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с
правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и
правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек).
Цели, задачи и содержание представлены двумя разделами:
1. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
2. Физическая культура.
Задачи раздела 1 «Формирование начальных представлений о здоровом образе
жизни»:
сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся: в том
числе обеспечение их эмоционального благополучия; повышение умственной и физической
работоспособности, предупреждение утомления; создание условий, способствующих
правильному формированию опорно-двигательной системы и других систем организма;
воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для адаптации
обучающихся к двигательному режиму; содействие формированию культурногигиенических навыков и полезных привычек;
формирование начальных представлений о здоровом образе жизни: ценностей
здорового образа жизни, относящихся к общей культуре личности; создание условий для
овладения детьми элементарными нормами и правилами питания, закаливания.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка
независимо от психофизиологических и других особенностей (в том числе, ограниченных
возможностей здоровья);
оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и укреплении
физического и психического здоровья их обучающихся.
34.4.6.1. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся.
Осваивает движения, связанные с укреплением здоровья, следуя демонстрации и
инструкциям
педагогического
работника.
С
интересом
осваивает
приемы
здоровьесбережения. Различает, что значит быть здоровым или нездоровым. Сообщает о
своем недомогании педагогическому работнику. Отсутствуют признаки частой
заболеваемости.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Испытывает потребность в
соблюдении навыков гигиены и опрятности в повседневной жизни: просится в туалет,
самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, мытья рук; замечает непорядок в
одежде, устраняет его с небольшой помощью педагогического работника. Старается
правильно пользоваться столовыми приборами, салфеткой.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Имеет
представления о том, что утренняя зарядка, подвижные игры, физические упражнения,
прогулки, соблюдение правил гигиены важны для здоровья человека, что с помощью сна
132

восстанавливаются силы. Имеет представления о полезной и вредной пище. Умеет различать
и называть органы чувств (глаза, рот, нос, уши). Имеет представления о том, как их беречь и
ухаживать за ними.
34.4.6.2. Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся.
Осваивает разучиваемые движения, их элементы как на основе демонстрации, так и на
основе словесной инструкции, понимает указания педагогического работника. Обращается за
помощью к педагогическим работникам при заболевании, травме. Отсутствуют признаки
частой заболеваемости.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Правильно выполняет процессы
умывания, мытья рук с мылом. Пользуется расческой, носовым платком, пользуется
столовыми приборами, салфеткой, хорошо пережевывает пищу, ест бесшумно. Действия
могут требовать небольшой коррекции и напоминания со стороны педагогического
работника.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями "здоровье", "болезнь". Имеет представление о составляющих здорового образа
жизни: о питании, закаливании, необходимости соблюдения гигиенических процедур. Знает
о частях тела и об органах чувств человека, о пользе утренней зарядки и физических
упражнений, прогулок, о витаминах, об оказании элементарной помощи при ушибах и
травме.
34.4.6.3. Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся.
Легко выполняет и осваивает технику разучиваемых движений, их элементов. Отсутствуют
признаки частой заболеваемости. Может привлечь внимание педагогического работника в
случае плохого самочувствия, недомогания.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно и правильно
выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов
другим детям. Следит за своим внешним видом и внешним видом других обучающихся.
Помогает педагогическому работнику в организации процесса питания. Самостоятельно
одевается и раздевается, помогает в этом другим детям. Элементарно ухаживает за вещами
личного пользования и игрушками, проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями "здоровье", "болезнь", может дать их толкование в доступном возрастным
возможностям объеме. Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании,
пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены. Знает о пользе утренней
гимнастики и физических упражнений.
34.4.6.4. Подготовительная группа (7-й-8-й год жизни):
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся.
Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной
деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих
демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость,
гибкость и красоту исполнения).
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно правильно
выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов
другим детям. Следит за своим внешним видом и внешним видом других обучающихся.
Помогает педагогическому работнику в организации процесса питания. Самостоятельно
одевается и раздевается, помогает в этом другим детям. Элементарно ухаживает за вещами
личного пользования и игрушками, проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями «здоровье», «болезнь», может их трактовать. Имеет представление о
составляющих ЗОЖ: правильном питании, пользе закаливания, необходимости соблюдения
правил гигиены, режима дня, регламента просмотра телепередач, компьютерных игр. Знает о
133

пользе утренней гимнастики и физических упражнений. Знает о факторах вреда и пользы для
здоровья.
Физическая культура - общие задачи:
развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости, координации):
организация видов деятельности, способствующих гармоничному физическому развитию
обучающихся; поддержание инициативы обучающихся в двигательной деятельности;
совершенствование умений и навыков в основных видах движений и двигательных
качеств: формирование правильной осанки; воспитание красоты, грациозности,
выразительности движений;
развитие у обучающихся потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании: формирование готовности и интереса к участию в подвижных играх и
соревнованиях; формирование мотивационно-потребностного компонента физической
культуры. Создание условий для обеспечения потребности обучающихся в двигательной
активности.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
1. Развитие общей и мелкой моторики.
2.
Развитие
произвольности
(самостоятельности,
целенаправленности
и
саморегуляции) двигательных действий, двигательной активности и поведения ребенка.
3. Формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных с силой,
выносливостью и продолжительностью двигательной активности, координационных
способностей.
34.4.6.5. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости,
координации).
Двигательные
качества
соответствуют
возрастным
нормативам,
характеризуются хорошими показателями. Может самостоятельно регулировать свою
двигательную активность, проявляя произвольность некоторых двигательных действий.
Способен к регуляции тонуса мускулатуры на основе контрастных ощущений («сосулька
зимой» - мышцы напряжены, «сосулька весной» - мышцы расслабляются).
2. Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение
основными движениями). Техника основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья,
прыжков соответствует возрастным нормативам.
Выполняет традиционные двухчастные общеразвивающие упражнения с четким
сохранением разных исходных положений в разном темпе (медленном, среднем, быстром),
выполнение упражнений с напряжением, с разными предметами с одновременными и
поочередными движениями рук и ног, махами, вращениями рук; наклоны вперед, не сгибая
ноги в коленях, наклоны (вправо, влево).
Ребенок может сохранять правильную осанку в различных положениях по
напоминанию педагогического работника, удерживает ее непродолжительно. При
выполнении упражнений демонстрирует достаточную в соответствии с возрастными
возможностями координацию движений, подвижность в суставах, быстро реагирует на
сигналы, переключается с одного движения на другое.
Уверенно выполняет задания, действует в общем для всех темпе. Легко находит свое
место при совместных построениях и в играх.
Может выполнять двигательные задания в коллективе. Умеет строиться в колонну,
шеренгу, круг, находит свое место при построениях, согласовывает совместные действия.
Может сохранять равновесие с открытыми глазами в различных положениях (сидя, стоя и в
движении).
Проявляет инициативность, с большим удовольствием участвует в подвижных играх.
Соблюдает элементарные и более сложные правила в играх, меняет вид движения в
соответствии с поставленной задачей. Согласовывает движения, ориентируется в
пространстве. Ходит и бегает свободно, не шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя
координацию движений рук и ног. С желанием катается на трехколесном велосипеде.
134

3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Двигается активно, естественно, не напряженно. Участвует в
совместных подвижных играх и упражнениях, старается соблюдать правила. Интересуется
способами выполнения двигательных упражнений, старательно их повторяет. Пользуется
физкультурным оборудованием. Стремится к самостоятельности в применении опыта
двигательной деятельности. Быстро осваивает новые движения. От двигательной
деятельности получает удовольствие. Объем двигательной активности соответствует
возрастным нормам.
34.4.6.6. Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Развитие движений соответствует возрастной норме; движения хорошо
координированы и энергичны; выполняются ловко, выразительно, красиво. Показатели
тестирования показывают высокий возрастной уровень развития и физических качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение
основными движениями). Умения и навыки в основных движениях соответствуют
возрастным возможностям. Доступны традиционные четырехчастные общеразвивающие
упражнения с четким сохранением разных исходных положений в разном темпе (медленном,
среднем, быстром), выполнение упражнений с напряжением, с разными предметами с
одновременными и поочередными движениями рук и ног, махами, вращениями рук; наклоны
вперед, не сгибая ноги в коленях, наклоны (вправо, влево).
Доступно освоение главных элементов техники: в беге - активного толчка и выноса
маховой ноги; в прыжках - энергичного толчка и маха руками вперед-вверх; в метании исходного положения, замаха; в лазании - чередующегося шага при подъеме на
гимнастическую стенку одноименным способом. Ловля мяча с расстояния 1,5 м, отбивание
его об пол не менее 5 раз подряд.
Правильные исходные положения при метании. Ползание разными способами:
пролезание между рейками лестницы, поставленной боком; ползание с опорой на стопы и
ладони по доске, наклонной лестнице, скату; лазание по гимнастической стенке, подъем
чередующимся шагом, не пропуская реек, перелезание с одного пролета лестницы на другой
вправо, влево, не пропуская реек.
Выполняет прыжки на двух ногах с поворотами кругом, со сменой ног; ноги вместеноги врозь; с хлопками над головой, за спиной; прыжки с продвижением вперед, вперед назад, с поворотами, боком (вправо, влево); прыжки в глубину (спрыгивание с высоты 25
см); прыжки через предметы высотой 5-10 см; прыжки в длину с места; вверх с места на
высоту 15-20 см).
Сохраняет равновесие после вращений или в заданных положениях: стоя на одной
ноге, на приподнятой поверхности. Соблюдает правила в подвижных игра х. Соблюдает
правила, согласовывает движения, ориентируется в пространстве. Развито умение ходить и
бегать разными видами бега свободно, не шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя
координацию движений рук и ног.
Сформировано умение строиться в колонну по одному, шеренгу, круг, находить свое
место при построениях. Сохраняет правильную осанку самостоятельно в положениях сидя и
стоя, в движении, при выполнении упражнений в равновесии. Новые движения осваивает
быстро. Соблюдает технику выполнения ходьбы, бега, лазанья и ползанья. Правильно
выполняет хват перекладины во время лазанья.
Энергично отталкивает мяч при катании и бросании; ловит мяч двумя руками
одновременно.
Энергично отталкивается двумя ногами и правильно приземляется в прыжках с
высоты, на месте и с продвижением вперед; на двух ногах и поочередно на одной ноге;
принимает правильное исходное положение в прыжках в длину и высоту с места; в метании
мешочков с песком, мячей диаметром 15-20 см.

135

В играх выполняет сложные правила, меняет движения. Сформированы навыки
доступных спортивных упражнений: катание на санках (подъем с санками на горку,
скатывание с горки, торможение при спуске; катание на санках друг друга). Катание на двухи трехколесном велосипедах: по прямой, по кругу, «змейкой», с поворотами.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Активно участвует в совместных играх и физических упражнениях.
Выполняет правила в подвижных играх, реагирует на сигналы и команды. Развит
интерес, самостоятельность и творчество при выполнении физических упражнений и
подвижных игр, при этом переживает положительные эмоции. Пользуется физкультурным
инвентарем и оборудованием в свободное время. Сформировано желание овладевать
навыками доступных спортивных упражнений. Объем двигательной активности
соответствует возрастным нормам.
34.4.6.7. Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах
двигательной деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений,
позволяющих демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту,
силу, ловкость, гибкость и красоту исполнения). Проявляется соотношение некоторых
физических упражнений с полоролевым поведением (силовые упражнения - у мальчиков,
гибкость - у девочек). Показатели тестирования показывают высокий возрастной уровень
развития физических качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение
основными движениями). Техника основных движений соответствует возрастной норме.
Осознанно и технично выполняет физические упражнения, соблюдает правильное
положение тела.
Выполняет четырехчастные, шестичастные традиционные общеразвивающие
упражнения с одновременным последовательным выполнением движений рук и ног,
одноименной и разноименной координацией.
Способен выполнить общеразвивающие упражнения с различными предметами,
тренажерами.
Доступны энергичная ходьба с сохранением правильной осанки и равновесия при
передвижении по ограниченной площади опоры. Бег на носках, с высоким подниманием
колен, через предметы и между ними, со сменой темпа.
Выполняет разные виды прыжков: в длину, ширину, высоту, глубину, соблюдая
возрастные нормативы. Прыгает через длинную скакалку, неподвижную и качающуюся,
через короткую скакалку, вращая ее вперед и назад.
Выполняет разнообразные движения с мячами: прокатывание мяча одной и двумя
руками из разных исходных положений между предметами, бросание мяча вверх, о землю и
ловля двумя руками, отбивание мяча не менее 10 раз подряд на месте и в движении (не менее
5-6 м).
Перебрасывание мяча друг другу и ловля его стоя, сидя, разными способами (снизу,
от груди, из-за головы, с отбивкой о землю). Метание вдаль (5-9 м) в горизонтальную и
вертикальную цели (3,5-4 м) способами прямой рукой сверху, прямой рукой снизу, прямой
рукой сбоку, из-за спины через плечо.
Ползание на четвереньках, толкая головой мяч по скамейке.
Подтягивание на скамейке с помощью рук; передвижение вперед с помощью рук и
ног, сидя на бревне. Ползание и перелезание через предметы (скамейки, бревна).
Подлезание под дуги, веревки (высотой 40-50 см). Лазание по гимнастической стенке
чередующимся шагом с разноименной координацией движений рук и ног, лазание
ритмичное, с изменением темпа.

136

Участвует в подвижных играх с бегом, прыжками, ползанием, лазанием, метанием,
играх-эстафетах. Участвует в спортивных играх: в городках, баскетболе по упрощенным
правилам.
В футболе доступно отбивание мяча правой и левой ногой в заданном направлении;
обведение мяча между и вокруг ног. Двигательный опыт обогащается в самостоятельной
деятельности: свободно и вариативно использует основные движения, переносит в разные
виды игр, интегрирует разнообразие движений с разными видами и формами детской
деятельности.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Ребенок проявляет стремление к двигательной активности. Получает
удовольствие от физических упражнений и подвижных игр. Хорошо развиты
самостоятельность, выразительность и грациозность движений. Умеет самостоятельно
организовывать знакомые подвижные игры и разнообразные упражнения. Испытывает
радость в процессе двигательной деятельности; активен в освоении новых упражнений;
замечает успехи и ошибки в технике выполнения упражнений; может анализировать
выполнение отдельных правил в подвижных играх; сочувствует спортивным поражениям и
радуется победам. Вариативно использует основные движения, интегрирует разнообразие
движений с разными видами и формами детской деятельности, действует активно и быстро в
соревнованиях с другими детьми. Помогает педагогическим работником готовить и убирать
физкультурный инвентарь. Проявляет интерес к различным видам спорта, к событиям
спортивной жизни страны. Проявляет положительные нравственные и морально-волевые
качества в совместной двигательной деятельности. Объем двигательной активности на
высоком уровне.
34.4.6.8. Подготовительная группа (7-й-8-й год жизни):
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Хорошо развиты сила, быстрота, выносливость, ловкость, гибкость в
соответствии с возрастом. Движения хорошо координированы. Стремится проявить хорошие
физические качества при выполнении движений, в том числе в подвижных играх. Высокие
результаты при выполнении тестовых заданий.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение
основными движениями). Самостоятельно, быстро и организованно выполняет построение и
перестроение во время движения. Доступны: четырехчастные, шестичастные, восьмичастные
традиционные общеразвивающие упражнения с одноименными и разноименными,
разнонаправленными, поочередными движениями рук и ног; упражнения в парах и
подгруппах. Выполняет их точно, выразительно, с должным напряжением, из разных
исходных положений в соответствии с музыкальной фразой или указаниями, с различными
предметами.
Соблюдает требования к выполнению основных элементов техники бега, п рыжков,
лазания по лестнице и канату: в беге - энергичная работа рук; в прыжках - группировка в
полете, устойчивое равновесие при приземлении; в метании - энергичный толчок кистью,
уверенные разнообразные действия с мячом, в лазании - ритмичность при подъеме и спуске.
Освоены разные виды и способы ходьбы: обычная, гимнастическая, скрестным
шагом; выпадами, в приседе, спиной вперед, приставными шагами вперед и назад, с
закрытыми глазами.
Сохраняет динамическое и статическое равновесия в сложных условиях: в ходьбе по
гимнастической скамейке боком приставным шагом; неся мешочек с песком на спине;
приседая на одной ноге, а другую махом перенося вперед сбоку скамейки; поднимая прямую
ногу вперед и делая под ней хлопок; перешагивая предметы; выполняя повороты кругом,
перепрыгивание ленты, подпрыгивая.
Может: стоять на носках; стоять на одной ноге, закрыв по сигналу глаза; то же, стоя
на кубе, гимнастической скамейке; поворачиваться кругом, взмахивая руками вверх;

137

кружиться с закрытыми глазами, останавливаться, сделать фигуру. В беге сохраняет
скорость и заданный темп, направление, равновесие.
Доступен бег: через препятствия - высотой 10-15 см, спиной вперед, со скакалкой, с
мячом, по доске, по бревну, из разных стартовых положений (сидя, сидя по-турецки, лежа на
спине, на животе, сидя спиной к направлению движения).
Сочетает бег с ходьбой, прыжками, подлезанием; с преодолением препятствий в
естественных условиях. Ритмично выполняет прыжки, может мягко приземляться, сохранять
равновесие после приземления.
Доступны: подпрыгивание на двух ногах на месте с поворотом кругом, смещая ноги
вправо - влево, сериями с продвижением вперед, перепрыгиванием линии, веревки,
продвижением боком.
Выполняет прыжки в длину с места (не менее 100 см); в длину с разбега (не мен ее
170-180 см); в высоту с разбега (не менее 50 см); прыжки через короткую скакалку разными
способами: на двух ногах с промежуточными прыжками и без них, с ноги на ногу; бег со
скакалкой; прыжки через длинную скакалку: пробегание под вращающейся скакалкой,
перепрыгивание через нее с места, вбегание под вращающуюся скакалку, перепрыгивание
через нее; пробегание под вращающейся скакалкой парами; прыжки через большой обруч
как через скакалку.
Освоены разные виды метания, может отбивать, передавать, подбрасывать мячи
разного размера разными способами: метание вдаль и в цель (горизонтальную,
вертикальную, кольцеброс) разными способами.
В лазании освоено: энергичное подтягивание на скамейке различными способами: на
животе и на спине, подтягиваясь руками и отталкиваясь ногами; по бревну; проползание под
гимнастической скамейкой, под несколькими пособиями подряд; быстрое и ритмичное
лазание по наклонной и вертикальной лестницам; по канату (шесту) способом "в три
приема".
Может организовать знакомые подвижные игры с подгруппой обучающихся, игрыэстафеты, спортивные игры: городки: выбивать городки с полукона и кона при наименьшем
количестве бит; баскетбол: забрасывать мяч в баскетбольное кольцо, вести и передавать мяч
друг другу в движении, вбрасывать мяч в игру двумя руками из-за головы; футбол: знает
способы передачи и ведения мяча в разных видах спортивных игр; настольный теннис,
бадминтон: умеет правильно держать ракетку, ударять по волану, перебрасывать его в
сторону партнера без сетки и через нее; вводить мяч в игру, отбивать его после отскока от
стола; хоккей: ведение шайбы клюшкой, умение забивать в ворота.
Может контролировать свои действия в соответствии с правилами. В ходьбе на лыжах
осваивает: скользящий попеременный двухшаговый ход на лыжах с палками, подъемы и
спуски с горы в низкой и высокой стойках.
Может кататься на коньках: сохранять равновесие, "стойку конькобежца" во время
движения, выполнять скольжение и повороты. Умеет кататься на самокате: отталкиваться
одной ногой; плавать: скользить в воде на груди и спине, погружаться в воду; кататься на
велосипеде: по прямой, по кругу, "змейкой", умение тормозить; кататься на санках;
скользить по ледяным дорожкам: после разбега стоя и присев, на одной ноге, с поворотами.
Управляет движениями осознанно.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Сформирована потребность в ежедневной двигательной деятельности.
Любит и может двигаться самостоятельно и с другими детьми, придумывает варианты игр и
комбинирует движения, проявляет творческие способности.
Участвует в разнообразных подвижных играх, в том числе спортивных, показывая
высокие результаты. Активно осваивает спортивные упражнения и результативно участвует
в соревнованиях.

138

Объективно оценивает свои движения, замечает ошибки в выполнении, как
собственные, так и других детей. Может анализировать выполнение правил в подвижных
играх и изменять их в сторону совершенствования.
Сопереживает спортивные успехи и поражения. Может самостоятельно готовить и
убирать физкультурный инвентарь.
Развит интерес к физической культуре, к различным видам спорта и событиям
спортивной жизни страны.
Проявляет положительные нравственные и морально-волевые качества в совместной
двигательной деятельности. Объем
35. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей
работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного
образования:
коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные,
стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и
физическом развитии).
35.1. На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социальнокоммуникативное развитие согласно Стандарту направлено на:
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда
обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти
задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с
РАС.
35.2. На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих
этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно
ребёнку):
35.2.1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на
основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных
высказываний);
35.2.2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
совершенствование конвенциональных форм общения;
расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;

139

расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы
навыки общения;
развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
35.2.3. Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии
речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по
формированию спонтанного речевого общения).
35.2.4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух
текстов различных жанров детской литературы: возможно при сформированности
понимания речи с учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном
подборе текстов (доступность по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их
содержания.
35.2.5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её объём
приходится на пропедевтический период.
35.3. Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с
развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает
следующие целевые установки:
развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
формирование познавательных действий, становление сознания;
развитие воображения и творческой активности;
формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве
и времени, движении и покое, причинах и следствиях),
формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений
о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве
и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера с
целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к
восприятию целостного зрительного образа);
соотнесение количества (больше - меньше - равно);
соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше ниже);
различные варианты ранжирования;
начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями
(количество, число, часть и целое);
сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и
покое;
формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий:

140

формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной
уровню развития ребёнка с РАС;
определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);
коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её уровень снижен
и (или) искажён, то есть, как правило, находится в русле особых интересов ребёнка с
аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования
опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения,
последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем
по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от
стереотипа;
на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность
приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм
через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для того,
чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей
работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности
выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с
социально принятыми критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта,
выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или иного
уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и
праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира:
формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных уровнях,
от возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина,
Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;
конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках
индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с РАС).
35.4.
Целевые
установки
по
художественно-эстетическому
развитию
предусматривают:
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
становление эстетического отношения к окружающему миру;
формирование элементарных представлений о видах искусства;
восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
реализация
самостоятельной
творческой
деятельности
обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть
решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт,
скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического воздействия
в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство,
141

различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое
воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь
героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны
пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем. Детям с
аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная речь,
смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не понимается вообще.
Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с
восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания психической жизни
других.
35.5. В образовательной области «физическое развитие» реализуются следующие
целевые установки:
развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и
гибкость;
проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и
мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму,
выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными
играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной
сфере;
становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными
нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с
аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических
расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются
важным средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная
особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического
работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с
ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через
формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на
доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с
аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах
коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными
трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми), связанными с
аутизмом.
35.6. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет
сложный период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется процесс
обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие в подготовительной
группе), возрастают требования к вниманию, способности к самоконтролю, выносливости,
коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от дошкольного
образования к начальному общему образованию происходит много сложнее, и обязательно
требует подготовки, причём для обучающихся с разной выраженностью нарушений подход к
такой подготовке должен быть дифференцированным.
35.6.1. Задачи подготовки к школе можно разделить на:
социально-коммуникативные,
142

поведенческие,
организационные,
навыки самообслуживания и бытовые навыки,
академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
35.6.2. Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с
аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда ребёнок
способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть испытывает
потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает
контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает
ответную реакцию, устанавливает обратную связь, корректирует параметры общения.
Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня
коммуникативного развития крайне редко, особенно в том, что касается гибкого
взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков,
необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном
помещении с другими детьми; в плане речевого развития - способность принимать на слух
фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел
устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако цензовое образование
представляется возможным получить только при наличии словесно-логического мышления,
для чего необходимо владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно
устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов - и, в
частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это относится к
любой образовательной области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к
коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном
развитии:
следует развивать потребность в общении;
развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде всего устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы
коммуникации);
учить понимать фронтальные инструкции;
устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и
педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
соблюдать регламент поведения в школе.
35.6.3. Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в
школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать ребёнка с
РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что предполагает
соблюдение следующих требований школьной жизни:
выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный уровень
работоспособности;
спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом стереотипности
обучающихся с аутизмом не всегда легко);
правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль времени;
уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных ситуациях (на
переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).

143

Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с большими
трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно?
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно
формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через объяснение
ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых для
школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор
жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и другие методические решения.
Если есть шанс, что такой подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно,
должен использоваться, но во многих случаях (особенно при тяжёлых и осложнённых
формах РАС) его эффективность для решения проблем поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного поведения
на индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной работы, и
продолжается столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде мы
фактически должны распространить «учебный стереотип» на весь уклад школьной жизни,
для чего (вне зависимости от избранного методического подхода) следует с самого начала
планировать подготовку к школе так же, как организована поурочная система, но с
некоторыми отличиями:
индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего - утром,
как в школе);
обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким
образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное
пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти
ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и условия проведения занятий
приближаются к тем, которые существуют в современных школах;
продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки
определяются с учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его пресыщаемости и
истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий необходимо приближать к
нормативным показателям с учётом действующих санитарных правил;
обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и
навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере
возможности, приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной
образовательной программы начального общего образования для обучающихся с РАС;
следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых
ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо постепенно
переходить к групповым формам работы;
в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной
ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее спланированной
программе (возможны спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с
тьютором, прием пищи).
35.6.4. Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с
аутизмом к началу обучения в школе.
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен
справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы, связанные с
гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно только
при условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство этих
проблем - как и многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в раннем
144

детстве. Если же это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом периоде
дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные программы, направленные
на ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются,
в основном, обучающихся с тяжёлыми и осложнёнными формами РАС, или обучающихся,
которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих проблем в
возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с помощью
традиционных педагогических методов.
35.6.5. Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде
дошкольного образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от обучения
обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования навыков чтения и письма,
математических представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют
определённого внимания педагогических работников даже в старших классах.
35.6.6. Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие
академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности
развития ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или
основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и
памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению
звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не
сопровождаться предметным сопровождением в связи с симультанностью восприятия при
аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения
грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, так как это создает почву для
побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию стереотипий очень
нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку
букв. Используемый дидактический материал может быть разным: объёмные буквы
деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв. В
дальнейшем также недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на слоги
(например, "дя-дя", "бел-ка"), так как это может зафиксировать послоговое скандированное
чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими
детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся
вызвать при формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь
сформировать не удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой
для узнавания слов в рамках так называемого "глобального чтения", для использования
письменных табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать своё желание,
согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он
прочитает, были ему близки и понятны (это "мама", "папа", названия любимой пищи и
игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы
(папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями)
закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок умеет
читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с теми же
предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его,
показываем картинку с изображением прочитанного.
Наибольшую трудность вызывает прочтение глаголов, в этих случаях ребёнку следует
оказать помощь. Хорошие результаты даёт демонстрация коротких (не более одной минуты)
видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с письменным и (или) звуковым
сопровождением: изображение - кто-то пьёт из чашки сопровождается звучащим и (или)
145

письменным словом "Пьёт". В дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до
простого предложения: "Мальчик пьёт", "Мальчик пьёт из чашки".
При переходе к картинкам, изображающим действие, нельзя использовать такие
картинки, где действуют (пьют, причёсываются, разговаривают по телефону) животные, так
как при аутизме перенос на аналогичные действия людей даётся сложно, поскольку
восприятие симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для
обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является глобальное
чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это запоминание графического
изображения слов (чему способствует симультанность восприятия при аутизме), буквенное
изображение слова ставится в соответствие определенному предмету. Однако выйти на
реализацию большинства функций речи в рамках этого подхода невозможно. Тем не менее
глобальное чтение следует рассматривать как запускающий момент, как установление хотя
бы формального соответствия между словом, его графическим изображением и объектом, и в
дальнейшем следует перейти к обучению чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует
длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика обучения чтению
при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть близок и
понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен
быть небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно убедиться, что
оно не формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому
необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать
сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта
сторона чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса
или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций
механическая и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение
формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут
параллельно; они могут быть практически не связаны между собой или связаны очень слабо.
В результате на практике нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании с
отсутствием понимания прочитанного. С этой проблемой приходится работать специально,
длительно, и не всегда удаётся достичь желаемого до перехода ребёнка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию,
адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между техникой чтения и
осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи
и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы обучающиеся с аутизмом чаще
всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок может
этот текст прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче принимает помощь.
В устной речи аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в то время
как прочитанный текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному:
создается предпосылка если не для преодоления проблемы восприятия сукцессивно
организованных процессов, то для компенсации этих трудностей, облегчения их
преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного
есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах, любых
интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или
специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но
становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того, структурируются временные

146

представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ, напоминающий пережитый момент,
провести, подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени,
представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более
целостного восприятия и понимания жизни.
35.6.7. Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся с
РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных обучающихся очень
часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической
деятельности. Одна из главных причин - нарушение развития общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх графической
деятельности вообще и, в дальнейшем, - негативизм к рисованию и письму. Тем не менее,
следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом научился писать:
это важно не только потому, что письменная речь - одна из форм общения и речи в целом;
письмо активно способствует развитию многих важных центров коры больших полушарий,
то есть общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам,
необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно
начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая
заключается в том, чтобы:
определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при обучению
графическим навыкам;
провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими навыками
(штриховка, обводка, дорисовка);
провести работу по развитию пространственных представлений, зрительно-моторной
координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует
учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность произвольной
деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности мотивационной сферы,
возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим
действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические требования, как правильная посадка,
положение ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная освещенность
и правильная направленность света, длительность занятия.
Следует подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку встречает у
обучающихся с аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки направлен "от
ребёнка", отмечается низкая посадка пальцев на ручке.
Для формирования правильного положения руки на ручке необходимо применять
специальные насадки, специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но
задерживаться на этом слишком долго и добиваться правильного положения руки "любой
ценой" не следует, так как можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности
в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительномоторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки на плоскости
стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе бумаги и, постепенно
переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над
верхней линейкой, под нижней линейкой.
Этот период может быть достаточно длительным, так как без усвоения
пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.

147

Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования
"копировального метода" должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами:
при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает к
облегченному варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как стереотип.
В связи с этим нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется обводке
букв, слогов, слов (это касается обучающихся крайне стереотипных, но если у ребенка
серьезные проблемы с тонкой моторикой и зрительно-пространственной ориентации, то
период обводки нужно увеличить).
Часто педагогические работники и родители (законные представители) при обучении
письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в результате, обучающиеся с
большим трудом обучаются самостоятельному письму (а некоторые так и "пишут" только с
поддержкой). Недопустимы большие по объему задания, так как длительная работа, смысл
которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие
негативизма к ней. В большинстве случаев не следует обучать письму печатными буквами,
так как переход к традиционной письменной графике (и, тем более, к безотрывному письму)
будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно,
пусть понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
обводка по частому пунктиру (кратковременно),
обводка по редким точкам (более длительный период),
обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный период),
самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре) количеством
повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в конце строчки
обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы ученику
можно было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и
некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным
фактором, который определяет последовательность, в которой мы обучаем написанию букв,
являются моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой
стрелки по траектории овала, как при написании букв "с" и далее "о". Характер основного
движения определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных
(особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: "о" - законченный овал буквы "с", "а" - это "о" с
неотрывно написанным крючочком справа:
первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является круговое движение: "с", "о", "а";
вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение "сверху вниз": "и", "й", "ц", "ш", "щ", "г", "п", "т", "н", "ч", "ъ",
"ь", "ы";
третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение "снизу вверх": "л", "м", "я";
четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение "снизу вверх" со смещением начальной точки
("петлеобразное движение"): "е", "ё";
пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: "б", "в";
148

шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: "р", "ф", "у", "д", "з";
седьмая группа. Сложная комбинация движений: "э", "х", "ж", "к", "ю";
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь
закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является круговое
движение "С", "О".
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
"сверху вниз": "И", "Й", "Ц", "Ш", "Щ".
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
"сверху вниз" с "шапочкой" (горизонтальный элемент в верхней части буквы, который
пишется с отрывом): "Г", "Р", "П", "Т", "Б".
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим яв ляется
движение "снизу вверх": "Л", "А", "М", "Я".
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение
"сверху вниз" с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: "Е", "Ё", "3".
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение "сверху вниз" с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы: "У",
"Ч", "Ф".
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная
комбинация движений "В", "Д", "Н", "Ю", "К", "Э", "X", "Ж".
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребёнок
умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое для него
короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень важно,
поскольку таким образом готовится переход к безотрывному письму (техническая задача
обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это также является
профилактикой "побуквенного письма" (оно не столь нежелательно, как "побуквенное
чтение", но его негативный эффект все же существует), которое мешает удерживать смысл
написанного и делает навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике
безотрывного письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую
профессиональную подготовку и владеющими методикой обучения написанию письменных
букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала
добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля, красная
строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания. Если
ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во
многом облегчит ему выполнение письменных заданий.
35.6.8. Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра
основам математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке;
несформированность
обобщенных
представлений
о
количестве;
непонимание
пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной
инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание математических терминов;
трудности понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого развития.
Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний встречает так
много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет
усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения, вычитания),
быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они приведены в таблице.
Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на вычитание), часто
обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая форма работы не

149

развивает математических представлений, она скорее находится в русле стереотипии ребёнка
и симультанности восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с
усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число, большеменьше, состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества. Причина
может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной
симультанности восприятия;
фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия задач с
конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с
РАС необходимо дать понятия сравнения «высокий – низкий», «узкий – широкий»,
«длинный – короткий» и «больше – меньше» (не вводя соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном дидактическом материале
(лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до пяти без пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству
предметов, помочь ему усвоить состав числа.
Обучающиеся с аутизмом, как правило, с трудом овладевают счетом парами,
тройками, пятерками: чаще всего, идет простой (иногда очень быстрый) пересчет по одному.
Часто имеются сложности усвоения состава числа и использования состава числа при
проведении счетных операций, особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные
проблемы встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных операций
менее выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко усваивают
алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои способности к выполнению тех
или иных действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл результата
вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются,
практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия
задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения на
содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех
моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода, необходимо
подробно объяснить ребёнку условие задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в
тетради).
Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно быть сопоставлено с
соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков; между группами
предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие знаки математических
действий. При этом мы должны называть эти знаки не «плюс» и «минус», но «прибавляем»,
«отнимаем». Важно объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и какой ответ мы должны
получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих случаях приводит к
быстрым хорошим результатам, но некоторым детям необходимо более длительное время
для усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и
навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто математическими категориями
(сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их практического
использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных абстрактных
вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со смысловым
содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не
только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный период,
150

но и степень необходимости адаптации образовательных программ, соотн ошение между
двумя основными компонентами образовательного процесса для обучающихся с особыми
образовательными потребностями - академическими знаниями и уровнем жизненной
компетенции.
36. Описание образовательной деятельности обучающихся с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
36.1.14. Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
формировать у обучающихся способы адекватного реагирования на свои имя и
фамилию (эмоционально, словесно, действиями);
продолжать формировать у обучающихся представления о себе и о своей семье;
продолжать формировать у обучающихся представления о себе как о субъекте
деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, о своих потребностях, желаниях,
интересах;
учить обучающихся узнавать и выделять себя на индивидуальной и групповой
фотографиях;
закрепить у обучающихся умения выделять и называть основные части тела (голова,
шея, туловище, живот, спина, руки, ноги, пальцы);
учить обучающихся показывать на лице и называть глаза, рот, язык, щеки, губы, нос,
уши; на голове - волосы;
учить обучающихся определять простейшие функции организма: ноги ходят; руки
берут, делают; глаза смотрят; уши слушают;
формировать у обучающихся адекватное поведение в конкретной ситуации: садиться
на стульчик, сидеть на занятии, ложиться в свою постель, класть и брать вещи из своего
шкафчика при одевании на прогулку;
учить обучающихся наблюдать за действиями другого ребенка и игрой нескольких
детей;
учить обучающихся эмоционально положительно реагировать на других детей и
включаться в совместные действия с ним;
воспитывать у обучающихся потребность в любви, доброжелательном внимании
значимых педагогических работников и обучающихся;
формировать умение видеть настроение и различные эмоциональные состояния
окружающих (радость, печаль, гнев), умение выражать сочувствие (пожалеть, помочь);
закрепить умение называть свое имя и фамилию, имена родителей (законных
представителей), педагогических работников и других детей;
учить обучающихся называть свой возраст, день рождения, место жительства (город,
поселок);
формировать интересы и предпочтения в выборе любимых занятий, игр, игрушек,
предметов быта;
учить обучающихся обращаться к другим детям с элементарными предложениями,
просьбами, пожеланиями («Давай будем вместе играть», «Дай мне игрушку (машинку)»;
продолжать формировать у обучающихся коммуникативные умения - приветливо
здороваться и прощаться, вежливо обращаться по имени друг к другу - доброжелательно
взаимодействовать;
учить обучающихся осуществлять элементарную оценку результатов своей
деятельности и деятельности других детей;
формировать у обучающихся потребность, способы и умения участвовать в
коллективной деятельности других детей (игровой, изобразительной, музыкальной,
театральной);
151

36.1.15. Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
учить обучающихся выражать свои чувства (радость, грусть, удивление, страх,
печаль, гнев, жалость, сочувствие);
формировать у обучающихся умение играть в коллективе детей;
продолжать формировать у обучающихся умение развертывать сюжетно-ролевые
игры, осуществляя несколько связанных между собой действий в причинно-следственных
зависимостей;
учить обучающихся передавать эмоциональное состояние персонажей в процессе
игры (радость, печаль, тревога, страх, удивление);
учить обучающихся предварительному планированию этапов предстоящей игры;
продолжать учить обучающихся отражать события реальной жизни, переносить в игру
увиденные ими в процессе экскурсий и наблюдений, закрепить умение оборудовать игровое
пространство с помощью различных подручных средств и предметов-заменителей;
учить обучающихся использовать знаковую символику для активизации их
самостоятельной деятельности и создания условных ориентиров для развертывания игры;
продолжать развивать у обучающихся умение передавать с помощью специфических
движений характер персонажа, его повадки, особенности поведения;
закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки и истории;
учить обучающихся распознавать связь между выраженным эмоциональным состоянием и
причиной, вызвавшей это состояние;
формировать у обучающихся элементарную самооценку своих поступков и действий;
учить обучающихся осознавать и адекватно реагировать на доброжелательное и
недоброжелательное отношение к ребенку со стороны окружающих;
учить обучающихся замечать изменения настроения, эмоционального состояния
педагогического работника, родителей (законных представителей), других детей;
формировать у обучающихся переживания эмпатийного характера (сострадание,
сочувствие, отзывчивость, взаимопомощь, выражение радости);
формировать у обучающихся отношение к своим чувствам и переживаниям как к
регуляторам общения и поведения;
формировать у обучающихся умения начинать и поддерживать диалог с
педагогическим работником, детьми;
формировать у обучающихся простейшие способы разрешения возникших
конфликтных ситуаций;
обучать обучающихся навыкам партнерства в игре и совместной деятельности, учить
обращаться к другому ребенку с просьбами и предложениями о совместной игре и участии в
других видах деятельности;
продолжать формировать у обучающихся желание участвовать в совместной
деятельности (уборка игрушек; кормление и уход за животными и растениями в живом
уголке; сервировка стола, уборка посуды; уход за территорией; влажная уборка помещения в
Организации и дома; посадка лука и цветов в Организации, на приусадебном участке).
36.1.16. Обучающиеся могут научиться:
передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и удивление);
здороваться при встрече с педагогическим работником и другими детьми, прощаться при
расставании;
благодарить за услугу, за подарок, угощение;
адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;
выражать свои чувства - радость, удивление, страх, гнев, жалость, сочувствие, в
соответствии с жизненной ситуацией в социально приемлемых границах;
проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;

152

адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе
со стороны окружающих;
замечать
изменения
настроения
родителей
(законных
представителей),
педагогического работника или других детей;
начинать и поддерживать диалог с другими детьми, родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
владеть одним-двумя приемами разрешения возникших конфликтных ситуаций
(пригласить педагогического работника, уступить другому ребенку).
36.1.17. В области воспитания самостоятельности в быту (формирования
культурно-гигиенических
навыков)
основными
задачами
образовательной
деятельности с детьми среднего дошкольного возраста являются:
учить обучающихся обращаться к педагогическим работникам за помощью;
формировать навык опрятности;
учить пользоваться туалетом, выходя из туалета чистыми, одетыми;
учить мыть руки после пользования туалетом и перед едой;
формировать навык аккуратной еды - пользоваться чашкой, тарелкой, ложкой,
салфеткой, правильно вести себя за столом;
учить пользоваться носовым платком;
формировать навык раздевания и одевания, уходу за снятой одеждой;
учить оценивать свой внешний вид с использованием зеркала и зрительного контроля.
36.1.18. Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
продолжать работу с детьми по привитию культурно-гигиенических навыков;
воспитывать у обучающихся навыки опрятности и умение правильно пользоваться
туалетом, самостоятельно использовать унитаз и туалетную бумагу;
продолжать закреплять у обучающихся навык умывания;
учить обучающихся мыть ноги перед сном;
закреплять у обучающихся навыки правильного поведения за столом, учить
самостоятельно есть, правильно пользоваться чашкой, ложкой, вилкой салфеткой;
учить обучающихся красиво и не спеша есть, откусывать пишу маленькими кусочками,
тщательно прожевывать пишу, глотать не торопясь, не разговаривать во время еды;
приучать обучающихся в процессе одевания и раздевания соблюдать определенную
последовательность - часть одежды надевать самостоятельно, в случае затруднений
обращаться за помощью к педагогическим работником;
познакомить обучающихся с выполнением различных способов застегивания и
расстегивания одежды - пользование «молнией», кнопками, застежками, «липучками»,
ремешками, пуговицами, крючками, шнурками;
учить обучающихся пользоваться расческой;
формировать у обучающихся навык ухода за полостью рта - полоскание рта после
еды, чистка зубов утром и вечером;
закрепить у обучающихся умение обращаться за помощью к педагогическому
работнику, учить помогать друг другу в процессе одевания - раздевания;
учить обучающихся вежливому общению друг с другом в процессе выполнения
режимных моментов - предложить друг другу стул, поблагодарить за помощь, завязать
платок, застегнуть пуговицу;
воспитывать у обучающихся навыки самоконтроля и ухода за своим внешним видом.
36.1.19. Обучающиеся могут научиться:
пользоваться унитазом;
самостоятельно надевать штаны и колготы после пользования туалетом, выходить из
туалета одетыми;
засучивать рукава без закатывания;

153

мыть руки мылом, правильно пользоваться мылом, намыливать руки круговыми
движениями, самостоятельно смывать мыло;
вытирать руки насухо, развертывая полотенце;
есть ложкой, правильно держать ее в правой руке (в левой для левшей) между
пальцами, а не в кулаке;
набирать в ложку умеренное количество пищи;
подносить ложку ко рту плавным движением;
есть не торопясь, хорошо пережевывая пищу;
помогать хлебом накладывать пищу в ложку;
пользоваться салфеткой;
благодарить после еды.
самостоятельно снимать и надевать штаны, рейтузы, шапку, обувь, рубашку, кофту,
платье;
самостоятельно снимать верхнюю одежду;
аккуратно вешать одежду и ставить обувь в свой шкафчик;
правильно надевать обувь, различать правый и левый ботинок;
регулярно причесываться;
чистить зубы и полоскать рот после еды.
36.1.20. При обучении хозяйственному труду обучающихся среднего дошкольного
возраста являются основными задачами являются:
воспитывать у обучающихся желание трудиться, получать удовлетворение от
результатов своего труда;
учить обучающихся замечать непорядок в одежде, в знакомом помещении, на
знакомой территории и устранять его;
формировать у обучающихся практические действия, которые необходимы им для
наведения порядка в своих вещах, помещении, игровом уголке, на огороде (цветнике), а
также в уходе за растениями и животными;
создать условия для овладения детьми практическими действиями с предметамиорудиями и вспомогательными средствами в целях наведения порядка в знакомом
помещении и на знакомой территории;
учить обучающихся планировать свои практические действия при выполнении
трудовых поручений, распределять свое время в соответствие с необходимыми трудовыми
затратами;
учить обучающихся взаимодействовать с другими детьми в процессе выполнения
хозяйственно-бытовых поручений;
воспитывать чувство гордости за результаты своего труда;
36.1.21. При обучении хозяйственному труду обучающихся у обучающихся
старшего дошкольного возраста:
закреплять у обучающихся желание трудиться, умение получать удовлетворение от
результатов своего труда;
продолжать формировать умения наводить порядок в своей одежде, в знакомом
помещении, на знакомой территории;
формировать у обучающихся практические действия, которые необходимы для ухода
за растениями на участке и животными из живого уголка;
продолжать учить обучающихся практическим действиям с предметами-орудиями и
вспомогательными средствами в целях правильного их использования при наведении
порядка в знакомом помещении и на знакомой территории;
учить обучающихся выполнять свои практические действия в соответствии с планом
занятий и с учетом режимных моментов;
расширять способы сотрудничества обучающихся в процессе выполненной работе;
учить обучающихся бережному отношению к орудиям труда;

154

воспитывать самостоятельность и активность обучающихся в процессе трудовой
деятельности.
36.1.22. Обучающиеся могут научиться:
получать удовлетворение от результатов своего труда;
наводить порядок в одежде, в знакомом помещении, на знакомой территории;
пользоваться знакомым рабочим инвентарем;
домашними животными;
сотрудничать с другими детьми при выполнении определенных поручений;
выполнять обязанности дежурного по группе;
передавать друг другу поручения педагогического работника;
давать словесный отчет о выполненной работе;
бережно относиться к орудиям труда, к результатам своего труда и труда
педагогических работников;
оказывать помощь нуждающимся в ней педагогических работников и детям.
36.1.23. При формировании игры. Основными задачами образовательной
деятельности с детьми младшего дошкольного возраста являются:
учить обучающихся наблюдать за предметно-игровыми действиями педагогического
работника и воспроизводить их при поддержке педагогического работника, подражая его
действиям;
учить обыгрывать игрушки;
воспитывать у обучающихся интерес к выполнению предметно-игровых действий по
подражанию и показу действий педагогическим работником;
воспитывать у обучающихся эмоциональное отношение к обыгрываемому предмету
или игрушке;
воспитывать у обучающихся интерес к подвижным играм;
учить обучающихся играть рядом, не мешая друг другу;
36.1.24. При формировании игры. Основными задачами образовательной
деятельности с детьми среднего дошкольного возраста являются:
учить обучающихся воспроизводить цепочку игровых действий;
учить вводить в игру элементы сюжетной игры;
учить обучающихся играть вместе, небольшими группами, согласовывая действия
между собой, подчиняясь требованиям игры; учить принимать на себя роль (матери, отца,
бабушки, шофера, воспитателя, музыкального работника, доктора, продавца);
учить обучающихся наблюдать за деятельностью педагогических работников,
фиксировать результаты своих наблюдений в речевых высказываниях;
познакомить обучающихся с нормами поведения в ходе новых для обучающихся форм
работы - экскурсии, походы в магазин, в медицинский кабинет;
формировать у обучающихся адекватные формы поведения в воображаемой ситуации
(«Это магазин, а Маша – продавец», «Коля ведет машину. Коля - шофер. А все мы пассажиры, едем в «детский сад»»).
учить обучающихся участвовать в драматизации сказок с простым сюжетом;
36.1.25. При формировании игры. Основными задачами образовательной
деятельности с детьми старшего дошкольного возраста являются:
формировать у обучающихся умение играть не только рядом, но и вместе,
небольшими группами, объединяясь для решения игровой задачи;
обогащать представления обучающихся о взаимоотношениях между людьми;
формировать в игре представления о содержании деятельности педагогических
работников на основе наблюдений за их трудом;
учить обучающихся решать в игре новые задачи: использовать предмет - заменитель,
фиксирующую речь, носящую экспрессивный характер, в процессе игры;
учить обучающихся осуществлять перенос усвоенных игровых способов действий из
ситуации обучения в свободную игровую деятельность;
155

активизировать самостоятельную деятельность обучающихся, насыщая сюжет
игровыми ситуациями;
учить обучающихся самостоятельно принимать решения о выборе будущей игры,
закладывая основы планирования собственной деятельности;
закрепить умение обучающихся драматизировать понравившиеся им сказки и
истории;
формировать у обучающихся умение играть в коллективе детей;
продолжать формировать у обучающихся умение развертывать сюжетно-ролевые
игры, осуществляя несколько связанных между собой действий в причинно-следственных
зависимостей;
учить обучающихся передавать эмоциональное состояние персонажей в процессе
игры (радость, печаль, тревога, страх, удивление);
учить обучающихся предварительному планированию этапов предстоящей игры;
продолжать учить обучающихся отражать события реальной жизни, переносить в игру
увиденные ими в процессе экскурсий и наблюдений, закрепить умение оборудовать игровое
пространство с помощью различных подручных средств и предметов-заменителей;
учить обучающихся использовать знаковую символику для активизации их
самостоятельной деятельности и создания условных ориентиров для развертывания игры;
продолжать развивать у обучающихся умение передавать с помощью специфических
движений характер персонажа, его повадки, особенности поведения;
закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки и истории.
36.1.26. Обучающиеся могут научиться:
играть с желанием в коллективе детей;
передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и удивление);
отражать в игре события реальной жизни, переносить в игру увиденное детьми в процессе
экскурсий и наблюдений;
участвовать в знакомых сюжетно-ролевые играх ("Семья", "Магазин", "Больница",
"Парикмахерская", "Почта", "Аптека", "Цирк", "Школа", "Театр");
передавать в игре с помощью специфических движений характер персонажа, повадки
животного, особенности его поведения;
использовать в игре знаки и символы, ориентироваться по ним в процессе игры;
самостоятельно выбирать настольно-печатную игру и партнера для совместной
деятельности;
участвовать в коллективной драматизации знакомых сказок или рассказов;
проявлять готовность к социальному взаимодействию в коллективе детей.
36.2. Познавательное развитие:
36.2.15. Основными задачами образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста являются:
совершенствовать у обучающихся умение воспринимать отдельные предметы,
выделяя их из общего фона;
развивать тонкие дифференцировки при восприятии легко вычленяемых свойства
предметов, различающихся зрительно, тактильно-двигательно, на слух и на вкус;
закрепить умение различать свойства и качества предметов: мягкий - твердый,
мокрый - сухой, большой т- маленький, громкий - тихий, сладкий - горький;
учить обучающихся определять выделенное свойство словесно (сначала в пассивной
форме, а затем в отраженной речи);
формировать у обучающихся поисковые способы ориентировки - пробы при решении
игровых и практических задач;
создавать условия для восприятия свойств и качеств предметов в разнообразной
деятельности - в игре с дидактическими и сюжетными игрушками, в строительных играх, в
продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование).

156

36.2.16. Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
учить обучающихся дифференцировать внешние, чувственно воспринимаемые
свойства, качества и отношения предметов;
учить обучающихся выделять основной признак в предметах, отвлекаясь от
второстепенных признаков;
формировать у обучающихся образы восприятия, учить запоминать и называть
предметы и их свойства;
продолжать формировать поисковые способы ориентировки - пробы, примеривание
при решении практических или игровых задач;
формировать целостные образы предметов, образы-представления о знакомых
предметах, их свойствах и качествах;
создавать условия для практического использования знакомых свойств и качеств
предметов в разнообразных видах детской деятельности (игровой, изобразительной,
конструктивной, трудовой);
учить воспринимать свойства предметов в разнообразной деятельности: в игре с
сюжетными игрушками, строительных играх, продуктивной деятельности (конструирование,
лепка, рисование, аппликация).
36.2.17. Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
учить обучающихся соотносить действия, изображенные на картинке, с реальными
действиями; изображать действия по картинкам;
формировать у обучающихся целостный образ предметов: учить их самостоятельно
складывать разрезные картинки из четырех частей с разной конфигурацией разреза;
учить обучающихся соотносить плоскостную и объемную формы: выбирать объемные
формы по плоскостному образцу, плоскостные формы по объемному образцу;
развивать у обучающихся восприятие и память: вести отсроченный выбор предметов,
различных по форме, цвету и величине, с использованием образца (отсрочка по времени 10
с.);
учить обучающихся производить сравнение предметов по форме и величине, проверяя
правильность выбора практическим примериванием;
учить обучающихся вычленять цвет (форму, величину) как признак, отвлекаясь от
назначения предмета и других признаков;
познакомить обучающихся с пространственными отношениями между предметами:
высокий - низкий, выше - ниже; близко - далеко, ближе - дальше;
учить обучающихся воспроизводить пространственные отношения по словесной
инструкции.
учить обучающихся опознавать предметы по описанию, с опорой на определяющий
признак (цвет, форма, величина);
учить обучающихся изображать целый предмет с опорой на разрезные картинки
(составление целого из частей в представлении);
развивать у обучающихся координацию руки и глаза в процессе обучения способам
обследования предметов: зрительно-тактильно - ощупывать, зрительно-двигательно обводить по контуру;
учить обучающихся передавать форму и величину предметов в лепке после
зрительно-тактильного обследования;
учить обучающихся воспринимать, различать бытовые шумы, шумы явлений природы
(сигнал машины, звонок телефона, дверной звонок; шум пылесоса, шум двигателя, шум
стиральной машины; шум ветра, журчание воды, шуршание опавших листьев; шум воды,
капающей из крана, шум водопада, шум дождя);
формировать представления у обучающихся о звуках окружающей действительности;

157

продолжать развивать у обучающихся вкусовую чувствительность и формировать
представления о разнообразных вкусовых качествах.
36.2.18. К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
соотносить действия, изображенные на картине, с реальными действиями (выбор из 34-х);
дорисовывать недостающие части рисунка;
воссоздавать целостное изображение предмета по его частям;
соотносить форму предметов с геометрической формой - эталоном;
ориентироваться в пространстве, опираясь на схему собственного тела;
дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления о цвете в
продуктивной и игровой деятельности;
использовать разнообразную цветовую гамму в деятельности;
описывать различные свойства предметов: цвет, форму, величину, качества
поверхности, вкус;
воспроизводить по памяти наборы предложенных слов и словосочетаний (2-3);
дифференцировать звуки окружающей действительности на бытовые шумы и звуки
явлений природы;
группировать предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя существенный
признак, отвлекаясь от других признаков;
использовать обобщенные представления о некоторых свойствах и качествах
предметов в деятельности;
ориентироваться по стрелке в знакомом помещении;
пользоваться простой схемой-планом.
36.2.19. При формировании мышления основными задачами образовательной
деятельности с детьми младшего дошкольного возраста являются:
создавать предпосылки к развитию у обучающихся наглядно-действенного
мышления: формировать целенаправленные предметно-орудийные действия в процессе
выполнения практического и игрового задания;
формировать у обучающихся обобщенные представления о вспомогательных
средствах и предметах-орудиях фиксированного назначения;
познакомить обучающихся с проблемно-практическими ситуациями и проблемнопрактическими задачами;
учить обучающихся анализировать проблемно-практические задачи и обучать
использованию предметов-заместителей при решении практических задач;
формировать у обучающихся способы ориентировки в условиях проблемнопрактической задачи и способы ее решения;
учить обучающихся пользоваться методом проб как основным методом решения
проблемно-практических задач, обобщать свой опыт в словесных высказываниях;
36.2.20. Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
продолжать учить обучающихся анализировать условия проблемно-практической
задачи и находить способы ее практического решения;
формировать у обучающихся навык использования предметов-заместителей в
игровых и бытовых ситуациях;
продолжать учить обучающихся пользоваться методом проб, как основным методом
решения проблемно-практических задач;
продолжать учить обучающихся обобщать практический опыт в словесных
высказываниях;
создавать предпосылки для развития наглядно-образного мышления: формировать
фиксирующую и сопровождающую функции речи в процессе решения нагляднодейственных задач.

158

36.2.21. Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
создавать предпосылки для развития у обучающихся наглядно-образного мышления:
формировать обобщенные представления о предметах-орудиях, их свойствах и
качествах, а также об их роли в деятельности людей;
продолжать формировать у обучающихся умение анализировать проблемнопрактическую задачу;
продолжать формировать у обучающихся зрительную ориентировку и основные
функции речи: фиксирующую, сопровождающую, планирующую в процессе решения
проблемно-практических задач;
учить обучающихся решать задачи наглядно-образного плана: предлагать детям
сюжетные картинки с изображением ситуаций, знакомых им из собственного практического
опыта, стимулировать их высказывания, обобщения, раскрывающие смысл ситуаций;
формировать у обучающихся восприятие целостной сюжетной ситуации,
изображенной на картинках;
учить обучающихся устанавливать причинно-следственные связи и зависимости
между объектами и явлениями, изображенными на сюжетных картинках;
формировать у обучающихся умения выполнять операции сравнения, обобщения,
элементы суждения, умозаключения;
учить обучающихся определять предполагаемую причину нарушенного хода явления,
изображенного на сюжетной картинке, учить подбирать соответствующую предметную
картинку (при выборе из 2-3-х);
учить обучающихся определять последовательность событий, изображенных на
картинках: раскладывать их по порядку, употреблять слова "сначала", "потом" в своих
словесных рассказах;
формировать у обучающихся тесную взаимосвязь между их практическим,
жизненным опытом и наглядно-чувственными представлениями, отражать эту связь в речи,
фиксируя этот опыт и обобщая его результаты;
учить обучающихся выявлять связи между персонажами и объектами,
изображенными на сюжетных картинках, формируя умения рассуждать, делать вывод и
обосновывать суждение;
учить обучающихся анализировать сюжеты со скрытым смыслом;
учить обучающихся соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;
учить обучающихся выполнять задания на классификацию картинок, выполнять
упражнения на исключение "четвертой лишней" картинки.
36.2.22. К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
производить анализ проблемно-практической задачи;
выполнять анализ наглядно-образных задач;
устанавливать связи между персонажами и объектами, изображенными на картинках;
сопоставлять и соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;
выполнять задания на классификацию картинок;
выполнять упражнения на исключение "четвертой лишней" картинки.
36.2.23 Формирование элементарных количественных представлений.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного
возраста являются:
создавать условия для накопления детьми опыта практических действий с
дискретными (предметами, игрушками) и непрерывными (песок, вода, крупа) множествами;
развивать у обучающихся на основе их активных действий с предметами и
непрерывными множествами восприятие (зрительное, слуховое, тактильно-двигательное);
учить выделять, различать множества по качественным признакам и по количеству;

159

формировать способы усвоения общественного опыта (действия по подражанию,
образцу и речевой инструкции);
формировать практические способы ориентировки (пробы, примеривание);
развивать речь обучающихся, начиная с понимания речевой инструкции, связанной с
математическими представлениями (один - много - мало, сколько?, столько.... сколько...);
педагогическому работнику важно комментировать каждое действие, выполненное им
самим и ребенком, давать образец вербальной (словесной) и невербальной (жестовой) форм
ответа, добиваться ответов на поставленные вопросы от обучающихся;
учить обучающихся выделять и группировать предметы по заданному признаку;
учить выделять 1, 2 и много предметов из группы;
учить различать множества по количеству: 1, 2, много, мало, пустой, полный;
учить составлять равные по количеству множества предметов: "столько..., сколько...";
учить сопоставлять численности множеств, воспринимаемых различными
анализаторами в пределах двух без пересчета.
36.2.24. Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
продолжать организовывать практические действия обучающихся с различными
предметами и непрерывными множествами (песок, вода, крупа);
совершенствовать, расширять познавательные и речевые возможности обучающихся:
формировать умственные действия, осуществляемые в развернутом нагляднопрактическом плане; продолжать обучать практическим способам ориентировки (пробы,
примеривание); развивать мыслительные операции (анализ, сравнение, обобщение);
сопровождающую и фиксирующую функции речи;
учить сравнивать множества по количеству, устанавливая равенство или неравенство;
учить осуществлять преобразования множеств, изменяющих и сохраняющих
количество;
для сравнения и преобразования множеств учить обучающихся использовать
практические способы проверки - приложение и наложение;
учить пересчитывать предметы и выполнять различные операции с множествами
(сравнение, объединение и разъединение) в пределах трех;
36.2.25. Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
формировать количественные представления с учетом ведущей и типичных видов
деятельности обучающихся старшего дошкольного возраста (игровой и изобразительной), на
занятиях по математике использовать элементы рисования и сюжетно-дидактических игр с
математическим содержанием;
проводить с детьми в свободное от занятий время сюжетно-дидактические игры с
математическим содержанием "Магазин", "Автобус";
продолжать формировать мыслительную деятельность. Учить анализировать,
классифицировать, обобщать, рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи и
отношения. Развивать наглядно-образное мышление;
расширять активный словарь обучающихся, связанный с математическими
представлениями;
переходить на новый этап выполнения умственных действий: проговаривание
действия в речи до его выполнения (практические действия служат способом проверки);
формировать планирующую функцию речи;
учить обучающихся осуществлять счет и различные операции с множествами
(пересчет, сравнение, преобразование) в пределах четырех и пяти; решать арифметические
задачи на наглядном материале в пределах пяти, по представлению и отвлеченно в пределах
четырех.
формировать простейшие измерительные навыки: учить измерять, отмерять и
сравнивать протяженные, сыпучие и жидкие тела с помощью условной мерки;
160

формировать математические представления во взаимодействии с другими видами
деятельности (изобразительной, конструктивной и игровой);
создавать условия для использования детьми полученных на занятиях математических
знаний и умений в самостоятельной игровой и практической деятельности;
продолжать развивать познавательные способности обучающихся: умение
анализировать, классифицировать, обобщать, сравнивать, устанавливать закономерности,
связи и отношения, планировать предстоящие действия;
расширять и углублять математические представления обучающихся, учить
пользоваться условными символами (цифрами) при решении арифметических задач,
выполнении арифметических действий;
учить самостоятельно составлять арифметические задачи;
знакомить с цифрами в пределах пяти;
учить устному счету до десяти в прямом порядке и от семи в обратном порядке.
способствовать осмыслению обучающихся последовательности чисел и места
каждого из них в числовом ряду;
учить счету от заданного до заданного числа в пределах десяти;
продолжать формировать измерительные навыки, знакомить обучающихся с
использованием составных мерок.
36.2.26. К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
осуществлять количественный счет в прямом и обратном порядке, счет от средних
членов ряда, порядковый счет в пределах шести;
пересчитывать предметы и изображения предметов на картинках, расположенных в
ряд, при разном их расположении; предметы и изображения предметов, имеющих различную
величину, цвет, форму;
осуществлять преобразования множеств, предварительно проговаривая действие;
определять место числа в числовом ряду и отношения между смежными числами;
решать задачи по представлению и отвлеченно в пределах пяти;
измерять, отмеривать непрерывные множества, используя условную мерку; уметь
использовать составные мерки.
36.2.27. При ознакомлении с окружающим основными задачами образовательной
деятельности с детьми младшего дошкольного возраста являются:
формировать у обучающихся интерес к изучению объектов живого и неживого мира;
знакомить обучающихся с предметами окружающего мира, близкими детям по ежедневному
опыту;
знакомить обучающихся с некоторыми свойствами объектов живой и неживой
природы в процессе практической деятельности;
обогащать чувственный опыт обучающихся: учить наблюдать, рассматривать,
узнавать на ощупь, на слух объекты живой и неживой природы и природные явления;
воспитывать у обучающихся умение правильно вести себя в быту с объектами живой
и неживой природы;
36.2.28. Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
продолжать расширять ориентировку обучающихся в окружающей действительности;
начать формирование у обучающихся представлений о целостности человеческого
организма;
учить обучающихся наблюдать за деятельностью и поведением человека в
повседневной жизни и в труде;
знакомить обучающихся предметами окружающей действительности - игрушки,
посуда, одежда, мебель;
учить обучающихся последовательному изучению объектов живой и неживой
природы, наблюдению за ними и их описанию;
формировать у обучающихся временные представления: лето, осень, зима;
161

развивать умение обучающихся действовать с объектами природы на основе
выделенных признаков и представлений о них;
формировать у обучающихся представления о живой и неживой природе;
учить выделять характерные признаки объектов живой и неживой природы;
учить обучающихся наблюдениям в природе и за изменениями в природе и погоде;
воспитывать у обучающихся основы экологической культуры: эмоциональное,
бережное отношение к природе;
36.2.29. Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
формировать у обучающихся обобщенное представление о человеке (тело, включая
внутренние органы, чувства, мысли);
учить обучающихся дифференцировать предметы и явления живой и неживой
природы;
учить обучающихся соотносить явления окружающей действительности и
деятельность человека;
формировать у обучающихся обобщенные представления о характерных признаках
групп и категорий предметов;
формировать у обучающихся обобщенные представления у обучающихся о явлениях
природы на основе сочетания частных разносторонних характеристик групп, категорий и
свойств;
учить обучающихся пользоваться в активной речи словесными характеристиками и
определениями, обозначающими качественное своеобразие изученных групп предметов;
формировать у обучающихся временные представления (времена года: лето, осень,
зима, весна; время суток - ночь, день);
учить обучающихся расширять и дополнять выделяемые группы предметов
однородными предметами на основе наблюдений, практического опыта действия с
предметами, применяя имеющиеся знания и представления;
продолжать расширять у обучающихся представления о свойствах и качествах
предметов и явлений, объектах живой и неживой природы;
пополнять представления обучающихся вновь изучаемыми категориями свойств и
признаков;
формировать у обучающихся представления о вариативности выделяемых признаков
и различных основаниях для осуществления классификации;
формировать у обучающихся представления о видах транспорта;
формировать у обучающихся временные представления (о временах года, об их
последовательности, о времени суток, днях недели);
закрепить у обучающихся представления о времени и расширять умение соотносить
свою деятельность с категорией времени;
продолжать формировать у обучающихся представления о труде людей и значимости
той или иной профессии в жизни;
развивать у обучающихся элементы самосознания на основе понимания изменчивости
возраста и времени.
36.2.30. К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
называть свое имя, фамилию, возраст;
называть город (населенный пункт), в котором ребенок проживает;
называть страну;
узнавать сигналы светофора, уметь переходить дорогу на зеленый сигнал светофора;
узнавать и показывать на картинках людей следующих профессий: врач,
учитель, повар, парикмахер, продавец, почтальон, шофер;
выделять на картинках изображения предметов транспорта, мебели, продуктов,
инструментов, школьных принадлежностей и называть их;
различать деревья, траву, цветы, ягоды и называть некоторые из них;
162

называть отдельных представителей диких и домашних животных, диких и домашних
птиц и их детенышей;
определять признаки четырех времен года;
различать части суток: день и ночь.
36.3.8. Основными задачами образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста являются:
формировать у обучающихся умения высказывать свои потребности в активной
фразовой речи;
учить обучающихся узнавать и описывать действия персонажей по картинкам;
учить обучающихся пользоваться фразовой речью, состоящей из двух-трех слов;
воспитывать у обучающихся интерес к собственным высказываниям и высказываниям
других детей о наблюдаемых явлениях природы и социальных явлениях;
разучивать с детьми потешки, стихи, поговорки, считалки;
учить обучающихся составлять небольшие рассказы в форме диалога с
использованием игрушек;
учить обучающихся употреблять глаголы 1-го и 3-го лица ед. числа и 3-го лица
множественного числа ("Я рисую", "Катя танцует", "Обучающиеся гуляют");
формировать у обучающихся грамматический строй речи (согласование глаголов с
существительными, родительный падеж имен существительных);
учить обучающихся употреблять в активной речи предлоги на, под, в;
развивать у обучающихся речевые формы общения с педагогическим работником и
другими детьми;
учить обучающихся составлять описательные рассказы по предъявляемым игрушкам;
развивать у обучающихся познавательную функцию речи: задавать вопросы и
отвечать на вопросы;
стимулировать активную позицию ребенка в реализации имеющихся у него языковых
способностей.
36.3.9. Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
воспитывать у обучающихся потребность выражать свои мысли, наблюдения и
эмоциональные переживания в речевых высказываниях;
продолжать уточнять и обогащать словарный запас дошкольников;
начать формировать у обучающихся процессы словообразования;
формировать у обучающихся грамматический строй речи, стимулируя использование
детьми знакомых и новых речевых конструкций (употребление в речевых высказываниях
предлогов за, перед, согласование существительных и глаголов, согласование
существительных и прилагательных, местоимений и глаголов,
употребление
существительных в дательном и творительном падежах);
учить обучающихся образовывать множественное число имен существительных;
учить обучающихся строить фразы из трех-четырех слов сначала по действиям с
игрушками, затем по картинке, употребляя знакомые глаголы;
учить обучающихся понимать и передавать характер, особенности и повадки
знакомых персонажей сказок, рассказов и мультфильмов;
учить обучающихся понимать прочитанный текст, устанавливая причинноследственные отношения, явные и скрытые (с помощью педагогического работника);
учить обучающихся понимать прочитанный текст, уметь передавать его содержание
по уточняющим вопросам и самостоятельно;
учить обучающихся разучивать наизусть стихи, считалки, потешки, скороговорки;
учить обучающихся понимать и отгадывать загадки;
учить обучающихся придумывать различные рассказы по наглядной модели -схеме;
поощрять речевые высказывания обучающихся в различных видах деятельности;

163

36.3.10. Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
развивать у обучающихся вербальные формы общения с педагогическим работником
и другими детьми;
продолжать учить обучающихся выражать свои впечатления, чувства и мысли в речи;
закрепить умение обучающихся пользоваться в речи монологическими и
диалогическими формами;
продолжать формировать у обучающихся грамматический строй речи;
формировать понимание у обучающихся значения глаголов и словосочетаний с ними
в настоящем, прошедшем и будущем времени;
уточнить понимание детьми значения изученных предлогов, учить пониманию и
выполнению инструкции с предлогами на, под, в, за, около, у, из, между;
учить обучающихся употреблять в речи существительные в родительном падеже с
предлогами у, из;
расширять понимание обучающихся значения слов (различение глаголов с разными
приставками, употребление однокоренных существительных);
учить обучающихся выполнению действий с разными глаголами и составлять фразы
по картинке;
продолжать учить обучающихся рассказыванию по картинке и составлению рассказов
по серии сюжетных картинок;
закрепить у обучающихся интерес к сказкам, воспитывая у них воображение и умение
продолжить сказку по ее началу, восстановить утраченный элемент сюжета сказки;
учить обучающихся составлять предложения и небольшой рассказ по сюжетной
картинке;
продолжать учить обучающихся рассказыванию об увиденном;
учить обучающихся придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме;
продолжать разучивать с детьми стихи, загадки, считалки, пословицы и поговорки; поощрять
их использование детьми в процессе игры и общения;
формировать у обучающихся умение регулировать свою деятельность и поведение
посредством речи;
закрепить у обучающихся в речевых высказываниях элементы планирования своей
деятельности;
продолжать воспитывать культуру речи обучающихся в повседневном общении
обучающихся и на специально организованных занятиях.
36.3.11. К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
проявлять готовность к социальному взаимодействию в коллективе обучающихся;
выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых
высказываниях;
пользоваться в повседневном общении фразовой речью, состоящей из трех-четырех
словных фраз;
употреблять в речи названия предметов и детенышей животных с использованием
уменьшительно-ласкательных суффиксов;
понимать и использовать в активной речи предлоги «в», «на», «под», «за», «перед»,
«около», «у», «из», «между»;
использовать в речи имена существительные и глаголы в единственном и
множественном числе;
использовать в речи глаголы настоящего и прошедшего времени;
строить фразы и рассказы, состоящие из трех-четырех предложений, по картинке;
прочитать наизусть 2-3 разученные стихотворения;
ответить на вопросы по содержанию знакомой сказки, перечислить ее основных
персонажей, ответить, чем закончилась сказка;
знать 1-2 считалку, уметь завершить потешку или поговорку;
164

планировать в речи свои ближайшие действия.
36.4. Художественно-эстетическое развитие.
Основными направлениями образовательной деятельности являются:
музыкальное воспитание и театрализованная деятельность;
ознакомление с художественной литературой;
продуктивная деятельность (изобразительная деятельность (лепка, аппликация,
рисование); ручной труд);
эстетическое воспитание средствами эстетического искусства.
При освоении раздела "Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность"
основными задачами образовательной деятельности являются:
учить обучающихся проявлять реакции на звучание музыки (поворачивать голову в
сторону звучания, улыбаться);
учить слушать музыку, показывать рукой на источник музыки (где музыка?);
развивать интерес к звучанию музыкальных произведений;
развивать потребность к прослушиванию музыкальных произведений совместно с
педагогическим работником;
учить действовать с музыкальными игрушками: стучать в барабан, трясти бубен,
играть с погремушкой, нажимать на звучащие резиновые игрушки.
36.4.5. Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
продолжать учить обучающихся внимательно слушать музыкальные произведения и
игру на различных музыкальных инструментах;
развивать слуховой опыт обучающихся с целью формирования произвольного
слухового внимания к звукам с их последующей дифференциацией и запоминанием;
учить соотносить характер музыки с характером и повадками персонажей сказок и
представителей животного мира;
учить обучающихся петь индивидуально, подпевая педагогическому работнику слоги
и слова в знакомых песнях;
учить согласовывать движения с началом и окончанием музыки, менять движения с
изменением музыки;
учить выполнять элементарные движения с предметами (платочками, погремушками,
султанчиками) и танцевальные движения, выполняемым под веселую музыку;
учить обучающихся проявлять эмоциональное отношение к проведению праздничных
утренников, занятий - развлечений и досуговой деятельности;
36.4.6. Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
1) формировать эмоционально-ассоциативное и предметно-образное восприятие
музыкальных произведений детьми;
2) формировать у обучающихся навык пластического воспроизведения ритмического
рисунка фрагмента музыкальных произведений;
3) учить обучающихся различать голоса других детей и узнавать, кто из них поет;
4) учить обучающихся петь хором несложные песенки в примарном (удобном)
диапазоне, соблюдая одновременность звучания;
5) учить обучающихся выполнять плясовые движения под музыку (стучать
каблучком, поочередно выставлять вперед то левую, то правую ногу, делать шаг вперед, шаг
назад на носочках, кружиться на носочках, выполнять "маленькую пружинку" с небольшим
поворотом корпуса вправо-влево);
6) учить обучающихся участвовать в коллективной игре на различных элементарных
музыкальных инструментах (металлофон, губная гармошка, барабан, бубен, ложки,
трещотки, маракасы, бубенчики, колокольчики, треугольник);

165

7) учить обучающихся внимательно следить за развитием событий в кукольном
спектакле, эмоционально реагировать на его события, рассказывать по наводящим вопросам
о наиболее ярком эпизоде или герое;
8) формировать элементарные представления о разных видах искусства и
художественно-практической деятельности;
9) стимулировать у обучающихся желание слушать музыку, эмоционально
откликаться на нее, рассказывать о ней, обогащать запас музыкальных впечатлений;
10) совершенствовать умения запоминать, узнавать знакомые простейшие мелодии;
11) стимулировать желание обучающихся передавать настроение музыкального
произведения в рисунке, поделке, аппликации;
12) формировать ясную дикцию в процессе пения, учить пониманию и выполнению
основных дирижерских жестов: внимание, вдох, вступление, снятие;
13) развивать у обучающихся интерес к игре на деревозвучных, металлозвучных и
других элементарных музыкальных инструментах;
14) учить называть музыкальные инструменты и подбирать (с помощью
педагогического работника) тот или иной инструмент для передачи характера
соответствующего сказочного персонажа;
15) поощрять стремление обучающихся импровизировать на музыкальных
инструментах;
16) формировать групповой детский оркестр, в котором каждый ребенок играет на
своем музыкальном инструменте и, который может выступать как перед родителям
(законным представителям), так и перед другими детскими коллективами;
17) закреплять интерес к театрализованному действию, происходящему на "сцене" столе, ширме, фланелеграфе, учить сопереживать героям, следить за развитием сюжета,
сохраняя интерес до конца спектакля;
18) учить (с помощью педагогического работника) овладевать простейшими
вербальными и невербальными способами передачи образов героев (жестами, интонацией,
имитационными движениями);
19) формировать начальные представления о театре, его доступных видах: кукольном
(на ширме), плоскостном (на столе, на фланелеграфе), создавая у обучающихся радостное
настроение от общения с кукольными персонажами.
36.4.7. К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
эмоционально откликаться на содержание знакомых музыкальных произведений;
различать музыку различных жанров (марш, колыбельная песня, танец, русская
плясовая);
называть музыкальные инструменты и подбирать с помощью педагогического
работника тот или иной инструмент для передачи характера соответствующего сказочного
персонажа;
называть выученные музыкальные произведения;
выполнять отдельные плясовые движения в паре с партнером - ребенком и
педагогическим работником;
иметь элементарные представления о театре, где артисты или куклы (которых
оживляют тоже артисты) могут показать любимую сказку;
участвовать в коллективных театрализованных представлениях.
36.4.8. Ознакомление с художественной литературой.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного
возраста являются:
формировать эмоциональную отзывчивость на литературные произведения и интерес
к ним;
развивать умение слушать художественный текст и реагировать на его содержание;
вырабатывать умение слушать рассказывание и чтение вместе с группой
обучающихся;
166

учить обучающихся выполнять игровые действия, соответствующие тексту знакомых
потешек, сказок;
вызывать у обучающихся эмоциональный отклик на ритм, музыкальность народных
произведений, стихов и песенок;
учить обучающихся узнавать при многократном чтении и рассказывании
литературные произведения и их героев;
стимулировать ребенка повторять отдельные слова и выражения из стихов и сказок;
учить рассматривать иллюстрации, узнавать в них героев и отвечать на элементарные
вопросы по содержанию иллюстрации;
36.4.9. Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
закреплять эмоциональную отзывчивость обучающихся на литературные
произведения разного жанра и тематики - сказку, рассказ, стихотворение, малые формы
поэтического фольклора;
продолжать развивать умение слушать художественный текст и следить за развитием
его содержания;
привлекать обучающихся к участию в совместном с педагогическим работником
рассказывании знакомых произведений, к их полной и частичной драматизации;
вырабатывать умение слушать рассказывание и чтение вместе с группой
обучающихся;
продолжать учить обучающихся выполнять игровые действия, соответствующие
тексту знакомых потешек, сказок, стихов;
учить обучающихся слушать и участвовать в составлении коротких историй и
рассказов по результатам наблюдений за эмоционально яркими событиями из их
повседневной жизни;
обогащать литературными образами игровую, изобразительную деятельность
обучающихся и конструирование;
формировать у обучающихся бережное отношение к книге, стремление
самостоятельно и повторно рассматривать иллюстрации, желание повторно послушать
любимую книгу;
36.4.10. Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
1) продолжать учить обучающихся воспринимать произведения разного жанра и
тематики - сказку, рассказ, стихотворение, малые формы поэтического фольклора, загадки,
считалки;
2) формировать у обучающихся запас литературных художественных впечатлений;
3) знакомить обучающихся с отдельными произведениями и их циклами,
объединенными одними и теми же героями;
4) учить обучающихся передавать содержание небольших прозаических текстов и
читать наизусть небольшие стихотворения, участвовать в драматизации знакомых
литературных произведений;
5) учить обучающихся рассказывать знакомые литературные произведения по
вопросам педагогического работника, родителей (законных представителей);
6) привлекать обучающихся к самостоятельному рассказыванию знакомых
произведений, к их обыгрыванию и драматизации;
7) продолжать вырабатывать умение слушать рассказывание и чтение вместе со всей
группой обучающихся;
8) продолжать учить обучающихся слушать и участвовать в составлении коротких
историй и рассказов по результатам наблюдений за эмоционально яркими событиями из их
повседневной жизни;
9) учить обучающихся прослушивать фрагменты знакомых сказок в аудиозаписи,
уметь рассказать продолжение сказки или рассказа;
167

10) воспитывать у обучающихся индивидуальные предпочтения к выбору
литературных произведений;
11) продолжать обогащать литературными образами игровую, театрализованную,
изобразительную деятельность обучающихся и конструирование;
12) формировать у обучающихся бережное отношение к книге, стремление
самостоятельно и повторно рассматривать иллюстрации, желание повторно послушать
любимую книгу;
13) создавать условия для расширения и активизации представлений о литературных
художественных произведениях у обучающихся;
14) познакомить обучающихся с различием произведений разных жанров: учить
различать сказку и стихотворение;
15) познакомить обучающихся с новым художественным жанром - пословицами,
готовить обучающихся к восприятию переносного значения слов в некоторых пословицах и
в отдельных выражениях;
16) продолжать учить обучающихся самостоятельно рассказывать содержание
небольших рассказов и читать наизусть небольшие стихотворения, участвовать в
коллективной драматизации известных литературных произведений;
17) закрепить интерес обучающихся к слушанию рассказываемых и читаемых
педагогическим работником художественных произведений вместе со всей группой детей;
18) учить обучающихся узнавать и называть несколько авторских произведений
художественной литературы и их авторов;
19) продолжать воспитывать у обучающихся индивидуальные предпочтения к выбору
литературных произведений;
20) формировать у обучающихся динамичные представления о многогранности
художественного образа.
36.4.11. К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
различать разные жанры - сказку и стихотворение;
уметь ответить на вопросы по содержанию знакомых произведений;
рассказывать наизусть небольшие стихотворения (3-4);
участвовать в коллективной драматизации известных литературных произведений;
узнавать и называть несколько авторских произведений художественной литературы
и их авторов;
подбирать иллюстрации к знакомым художественным произведениям (выбор из 4 -5ти);
внимательно слушать фрагменты аудиозаписи художественных произведений, уметь
продолжать рассказывать его, отвечать на вопросы («Какое произведение слушал?», «Чем
закончилось событие?»);
называть свое любимое художественное произведение.
36.4.12. Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность. Лепка.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного
возраста являются:
воспитывать у обучающихся интерес к процессу лепки;
учить обучающихся проявлять эмоции при работе с пластичными материалами
(глина, тесто, пластилин);
формировать у обучающихся представление о поделках как об изображениях
реальных предметов;
знакомить обучающихся со свойствами различных пластичных материалов (глина,
тесто, пластилин мягкие, их можно рвать на куски, мять, придавать им различные формы);
учить обучающихся наблюдать за действиями педагогического работника и других
детей, совершать целенаправленные действия по подражанию и по показу;
учить раскатывать тесто (глину, пластилин) между ладонями прямыми и круговыми
движениями, соединять части, плотно прижимая их друг к другу;
168

приучать обучающихся лепить на доске, засучивать рукава перед лепкой и не
разбрасывать глину (тесто, пластилин);
учить обучающихся правильно сидеть за столом;
воспитывать у обучающихся умения аккуратного выполнения работы;
учить обучающихся называть предмет и его изображение словом;
закреплять положительное эмоциональное отношение к самой деятельности и ее
результатам;
36.4.13. Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
продолжать формировать у обучающихся положительное отношение к лепке;
развивать умение создавать самостоятельные лепные поделки;
воспитывать оценочное отношение обучающихся к своим работам и работам других
детей;
учить обучающихся сравнивать готовую лепную поделку с образцом;
учить выполнять лепные поделки по речевой инструкции;
формировать умение обучающихся рассказывать о последовательности выполнения
лепных поделок;
формировать умение обучающихся раскатывать пластилин (глину) круговыми и
прямыми движениями между ладоней, передавать круглую и овальную формы предметов;
формировать у обучающихся способы обследования предметов перед лепкой
(ощупывание);
учить обучающихся использовать при лепке различные приемы: вдавливание,
сплющивание, прищипывание;
учить обучающихся лепить предметы из двух частей, соединяя части между собой (по
подражанию, образцу, слову).
36.4.14. Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
развивать умение обучающихся создавать лепные поделки, постепенно переходя к
созданию сюжетов;
учить обучающихся при лепке передавать основные свойства и отношения предметов
(форма - круглый, овальный; цвет - красный, желтый, зеленый, черный, коричневый; размер большой, средний, маленький; пространственные отношения - вверху, внизу, слева, справа);
учить обучающихся лепить предметы посуды (чашка, кастрюля, ваза) способом вдавливания
и ленточным способом;
учить обучающихся подбирать яркие тона для раскрашивания поделок из глины и
теста;
учить обучающихся в лепке пользоваться приемами вдавливания, сплющивания,
защипывания, оттягивания;
учить обучающихся лепить предметы по образцу, слову и замыслу;
воспитывать у обучающихся оценочное отношение к своим работам и работам других
детей;
развивать у обучающихся умение создавать лепные поделки отдельных предметов и
сюжетов, обыгрывая их;
продолжать учить обучающихся в лепке передавать основные свойства и отношения
предметов (форму - круглую, овальную; цвета - белый, серый, красный, желтый, зеленый,
оранжевый, черный, коричневый; размер - большой, средний и маленький; длинный короткий; пространственные отношения - вверху, внизу, слева, справа);
учить лепить предметы по предварительному замыслу;
учить обучающихся передавать при лепке человека передавать его в движения,
используя прием раскатывания, вдавливания, сплющивания, защипывания, оттягивания,
соединение частей в целое;
учить лепить предметы по образцу, слову и замыслу;
169

воспитывать оценочное отношение обучающихся к своим работам и работам других
детей.
36.4.15. К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
обследовать предмет перед лепкой - ощупывать форму предмета;
создавать лепные поделки отдельных предметов по образцу и играть с ними;
передавать в лепных поделках основные свойства и отношения предметов (форма круглый, овальный; цвет - белый, серый, красный, желтый, зеленый, оранжевый, черный,
коричневый; размер - большой, средний и маленький; длинный - короткий;
пространственные отношения - вверху, внизу, слева, справа);
лепить предметы по образцу, словесной инструкции; давать элементарную оценку
своей работы и работам других детей;
участвовать в создании коллективных лепных поделок.
36.4.16. Аппликация. Основными задачами образовательной деятельности с
детьми младшего дошкольного возраста являются:
воспитывать у обучающихся интерес к выполнению аппликаций;
формировать у обучающихся представление об аппликации как об изображении
реальных предметов;
учить обучающихся правильно сидеть за столом, выполнять задание по подражанию и
показу;
учить обучающихся наблюдать за действиями педагогического работника и других
детей, совершать действия по подражанию и по показу;
учить обучающихся располагать и наклеивать изображения предметов из бумаги;
знакомить обучающихся с основными правилами работы с материалами и
инструментами, необходимыми для выполнения аппликации;
учить обучающихся называть предмет и его изображение словом;
закреплять у обучающихся положительное эмоциональное отношение к самой
деятельности и ее результатам.
36.4.17. Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
продолжать формировать у обучающихся положительное отношение к выполнению
аппликаций;
учить обучающихся выполнять аппликацию по образцу, наклеивая предметы разной
формы, величины и цвета, уточнить название свойств и качеств предметов;
учить обучающихся ориентироваться на листе бумаги: вверху, внизу;
подготавливать обучающихся к выполнению сюжетных аппликаций через
дорисовывание недостающих в сюжете элементов;
учить выполнять сюжетную аппликацию по показу и образцу;
воспитывать оценочное отношение обучающихся к своим работам и работам других
детей;
закрепить умение называть аппликацию, формировать умение рассказывать о
последовательности выполнения работы.
36.4.18. Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
продолжать формировать у обучающихся положительное отношение к занятиям по
аппликации;
развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки аппликации,
рассказывая о последовательности их наклеивания;
учить обучающихся самостоятельно создавать предметные изображения, постепенно
переходя к созданию сюжетных изображений;
учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в пространстве
листа бумаги (вверху, внизу, посередине листа), фиксируя пространственные представления
в речевых высказываниях;
170

учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец и рассказывая
о последовательности выполнения задания;
продолжать воспитывать оценочное отношение обучающихся к своим работам и
работам других детей;
продолжать формировать у обучающихся положительное отношение к занятиям по
аппликации;
развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки аппликации,
рассказывая о последовательности их наклеивания;
учить обучающихся самостоятельно создавать предметные изображения, постепенно
переходя к созданию сюжетных изображений;
учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в пространстве
листа бумаги (вверху, внизу, посередине листа), фиксируя пространственные представления
в речевых высказываниях;
учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец и рассказывая
о последовательности выполнения задания;
продолжать воспитывать оценочное отношение обучающихся к своим работам и
работам других детей;
продолжать формировать у обучающихся положительное отношение к занятиям по
аппликации;
развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки аппликации,
рассказывая о последовательности их наклеивания;
учить обучающихся самостоятельно создавать предметные изображения, постепенно
переходя к созданию сюжетных изображений;
учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в пространстве
листа бумаги (вверху, внизу, посередине листа), фиксируя пространственные представления
в речевых высказываниях;
учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец и, рассказывая
о последовательности выполнения задания.
продолжать воспитывать оценочное отношение обучающихся к своим работам и
работам других детей.
36.4.19. К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
ориентироваться в пространстве листа бумаги, по образцу: вверху, внизу, посередине,
слева, справа:
правильно располагать рисунок на листе бумаги, ориентируясь на словесную
инструкцию педагогического работника;
выполнять аппликации по образцу-конструкции, по представлению и речевой
инструкции педагогического работника;
рассказывать о последовательности действий при выполнении работы;
давать оценку своим работам и работам других детей, сравнивая ее с образцом, с
наблюдаемым предметом или явлением.
36.4.20. Рисование. Основными задачами образовательной деятельности с детьми
младшего дошкольного возраста являются:
воспитывать у обучающихся интерес к выполнению изображений различными
средствами - фломастерами, красками, карандашами, мелками;
учить обучающихся правильно сидеть за столом при рисовании;
формировать у обучающихся представление о том, что можно изображать реальные
предметы и явления природы;
учить обучающихся наблюдать за действиями педагогического работника и другого
ребенка при рисовании различными средствами, соотносить графические изображения с
реальными предметами явлениями природы;

171

учить обучающихся правильно действовать при работе с изобразительными
средствами - рисовать карандашами, фломастерами, красками, правильно держать кисточку,
надевать фартук при рисовании красками, пользоваться нарукавниками;
учить обучающихся способам обследования предмета перед рисованием (обведение
по контуру);
учить обучающихся проводить прямые, закругленные и прерывистые линии
фломастером, мелками, карандашом и красками;
учить обучающихся называть предмет и его изображение словом;
закреплять положительное эмоциональное отношение к самой деятельности и ее
результатам;
учить обучающихся правильно держать карандаш, фломастер и пользоваться
кисточкой.
36.4.21. Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
формировать у обучающихся интерес к рисуночной деятельности, использовать при
рисовании различные средства.
учить обучающихся передавать в рисунках свойства и качества предметов (форма круглый, овальный); величина - большой, маленький; цвет - красный, синий, зеленый,
желтый).
учить обучающихся ориентироваться на листе бумаги: вверху, внизу.
подготавливать обучающихся к выполнению сюжетных рисунков.
учить обучающихся участвовать в коллективном рисовании.
воспитывать оценочное отношение обучающихся своим работам и работам других
детей.
закреплять умение называть свои рисунки.
формировать умение рассказывать о последовательности выполнения работы,
создавать условия для формирования способов обследования предметов при рисовании
(обведение по контуру);
учить сравнивать рисунок с натурой.
36.4.22. Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
продолжать формировать у обучающихся положительное отношение к занятиям по
рисованию;
создавать условия для развития самостоятельной рисуночной деятельности;
учить располагать рисунок на листе бумаги, правильно ориентируясь на пространстве
листа бумаги: верху, внизу, середина, фиксируя эти пространственные представления в
речевых высказываниях;
учить создавать декоративные рисунки по образцу с элементами народной росписи;
учить обучающихся анализировать образец, создавая рисунку по образцуконструкции;
учить обучающихся закрашивать определенный контур предметов;
учить обучающихся создавать сюжетные рисунки на основе результатов собственных
наблюдений или действий, фиксируя впечатления и опыт в речевых высказываниях,
планируя свою деятельность;
продолжать воспитывать оценочное отношение обучающихся к своим работам и
работам других детей;
создавать условия для развития и закрепления у обучающихся интереса к процессу и
результатам рисования;
учить обучающихся обобщать в изображениях результаты своих наблюдений за
изменениями в природе и социальной жизнью;
закреплять у обучающихся умений передавать в рисунках предметы различной
формы, знакомить с изображением предметов и их элементов треугольной формы;
172

учить обучающихся использовать разнообразные цвета и цветовые оттенки в
изображениях предметов и явлений окружающей природы;
закреплять у обучающихся умение отображать предметы и явления окружающей
действительности в совокупности их визуальных признаков и характеристик (по
представлению);
продолжать учить обучающихся дорисовывать целостные, законченные изображения
на основе заданных геометрических форм и незаконченных элементов;
учить создавать сюжетные изображения по собственному замыслу;
закреплять умение ориентироваться в пространстве листа бумаги: вверху, внизу
посередине, слева, справа;
учить обучающихся создавать изображения, сочетающие элементы рисования и
аппликации;
создавать условия для дальнейшего формирования умений выполнять коллективные
рисунки;
учить обучающихся создавать декоративные рисунки по образцу и по памяти,
рассказывать о последовательности выполнения этих работ;
знакомить обучающихся с элементами народного промысла (хохломская роспись по
образцу);
продолжать воспитывать оценочное отношение обучающихся к своим работам и
работам других детей;
формировать умения сравнивать их с образцом, объяснять необходимость доработки;
развивать у обучающихся планирующую функцию речи.
36.4.23. К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
готовить рабочие места к выполнению задания в соответствии с определенным видом
изобразительной деятельности;
пользоваться изобразительными средствами и приспособлениями - карандашами,
красками, фломастерами, мелом, губкой для доски, подставками для кисточки, тряпочкой
для кисточки;
создавать по просьбе педагогического работника предметные и сюжетные
изображения знакомого содержания;
выполнять рисунки по предварительному замыслу;
участвовать в выполнении коллективных изображений;
эмоционально реагировать на красивые сочетания цветов, подбор предметов в
композициях, оригинальных изображениях;
рассказывать о последовательности выполнения работ;
давать оценку своим работам и работам других детей.
36.4.24. Конструирование. Основными задачами образовательной деятельности с
детьми младшего дошкольного возраста являются:
формировать положительное отношение и интерес к процессу конструирования,
играм со строительным материалом;
познакомить обучающихся с различным материалом для конструирования, учить
приемам использования его для выполнения простейших построек;
учить обучающихся совместно с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно выполнять простейшие постройки, называть, обыгрывать их по подражанию
действиям педагогического работника;
учить обучающихся узнавать, называть и соотносить детские постройки с реально
существующими объектами;
формировать способы усвоения общественного опыта: умения действовать по
подражанию, указательному жесту, показу и слову;
развивать у обучающихся общие интеллектуальные умения - принимать задачу,
удерживать ее до конца выполнения задания, усваивать способы выполнения постройки,
доводить работу до конца;
173

воспитывать у обучающихся интерес к выполнению коллективных построек и их
совместному обыгрыванию;
воспитывать оценочное отношение к постройкам.
36.4.25. Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
продолжать формировать интерес к конструктивной деятельности и потребность в
ней;
учить обучающихся узнавать, называть и соотносить постройки с реально
существующими объектами и их изображениями на картинках;
учить обучающихся перед конструированием анализировать (с помощью
педагогического работника) объемные и плоскостные образцы построек;
учить строить простейшие конструкции по подражанию, показу, по образцу и речевой
инструкции, используя различный строительный материал для одной и той же конструкции;
учить сопоставлять готовую постройку с образцом, соотносить с реальными
предметами, называть ее и отдельные ее части;
формировать умение создавать постройки из разных материалов, разнообразной
внешней формы, с вариативным пространственным расположением частей;
учить рассказывать о последовательности выполнения действий;
формировать умение доводить начатую постройку до конца;
знакомить обучающихся с названием элементов строительных наборов;
учить обучающихся воспринимать и передавать простейшие пространственные
отношения между двумя объемными объектами;
формировать умения анализировать и передавать в постройках взаимное
расположение частей предмета, учить сравнивать элементы детских строительных наборов и
предметы по величине, форме, пространственные отношения (такой - не такой; большой маленький; длинный - короткий; наверху, внизу, на, под);
воспитывать у обучающихся умение строить в коллективе детей.
36.4.26. Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
продолжать формировать интерес к конструктивной деятельности, поощрять
самостоятельную индивидуальную инициативу ребенка на занятиях в свободное время;
учить обучающихся выполнять постройки и конструкции по образцу, по памяти и
замыслу;
создавать условия для включения постройки и конструкции в замысел сюжетной
игры;
учить обучающихся выполнять конструкции из сборно-разборных игрушек, собирать
их по образцу и по представлению, формировать целостный образ предмета;
учить обучающихся выполнять постройки и конструкции по плоскостному образцу;
формировать у обучающихся целостный образ предмета, используя приемы
накладывания элементов конструктора на плоскостной образец и при выкладывании их
рядом с образцом;
способствовать формированию умений у обучающихся включать постройку в
игровую деятельность: в инсценировку сказок, драматизацию сказок, сюжетно-ролевую
игру;
расширять словарный запас обучающихся, связанный с овладением конструктивной
деятельностью, названием элементов строительного материла, конструкторов;
учить обучающихся выражать в словесных высказываниях элементы планирования
своих предстоящих действий при конструировании;
учить обучающихся сравнивать свои постройки с образцом, воспитывать оценочное
отношение обучающихся к своим постройкам и постройкам других детей;
продолжать формировать у обучающихся положительное отношение к
конструктивной деятельности;
174

развивать умение создавать самостоятельные предметные постройки, постепенно
переходя к созданию сюжетных композиций;
учить обучающихся правильно передавать основные свойства и отношения предметов
в различных видах конструктивной деятельности;
продолжать учить обучающихся анализировать образец, используя для построек
конструкции-образцы и рисунки-образцы;
учить обучающихся выполнять предметные постройки по рисунку-образцу и по
аппликации-образцу, по памяти;
учить создавать сюжетные композиции и постройки по образцу, по замыслу;
формировать умения для создания коллективных построек с использованием
знакомых образов и сюжетов;
воспитывать оценочное отношение обучающихся к своим работам и работам других
детей.
36.4.27. К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
готовить рабочее место к выполнению того или иного задания в соответствии с
определенными условиями деятельности - на столе или на ковре;
различать конструкторы разного вида и назначения;
создавать по просьбе педагогического работника предметные и беспредметные конструкции,
выполняемые детьми в течение года;
создавать постройки по образцу, по представлению, по памяти, по речевой инструкции (из 6 7 элементов);
выполнять постройки по предварительному замыслу;
участвовать в выполнении коллективных построек;
рассказывать о последовательности выполнения работы;
давать оценку своим работам и работам других детей.
36.4.28. Ручной труд. Основными задачами образовательной деятельности с
детьми среднего дошкольного возраста являются:
развивать у обучающихся интерес к трудовой деятельности в целом, к собственным
изделиям и поделкам;
познакомить обучающихся с такими материалами и их свойствами, как бумага,
картон, природные материалы;
учить обучающихся работать по подражанию, по образцу, по словесной инструкции;
учить использовать ножницы, клей, салфетки, тряпочку, клеевую кисточку, клеенку,
пластилин как средство для соединения частей и деталей из природного материала;
формировать умение работать аккуратно, пользоваться фартуком и нарукавниками,
убирать рабочее место после завершения работы;
знакомить обучающихся с приемами работы с бумагой - складывание пополам, по
прямой линии, по диагонали, резание бумаги, накладывание, примеривание, сгибание,
отгибание, намазывание, наклеивание, склеивание частей;
на занятиях закрепить у обучающихся умение классифицировать материалы для
поделок (сюда - листья, туда - желуди; в эту коробочку - семена, в другую коробочку каштаны);
учить обучающихся доводить начатую работу до конца;
формировать у обучающихся элементы самооценки.
36.4.29. Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
закреплять у обучающихся интерес к трудовой деятельности;
знакомить обучающихся с такими материалами и их свойствами, как ткань, кожа,
нитки, соломка;
закреплять у обучающихся навык работы с бумагой, картоном, природными
материалами и бросовыми материалами (катушки, яичная скорлупа, скорлупа орехов,

175

пластмассовые оболочки из-под киндер-сюрпризов, пластиковых крышек и других
материалов - в зависимости от местных условий);
продолжать учить обучающихся работать по образцу и словесной инструкции;
закреплять умение пользоваться ножницами, клеем, салфетками, тряпочкой, клеевой
кисточкой, клеенкой, пластилином как средством для соединения частей и деталей из
природного материала;
знакомить обучающихся с иголкой и нитками; учить сшивать бумажные предметы;
знакомить с прямым швом "вперед в иголку", учить пришивать пуговицы с двумя
дырочками;
знакомить обучающихся с приемами работы с тканью и нитками - примеривание,
резание, шитье прямым швом;
учить обучающихся подбирать красивые сочетания цвета материалов, подбирать цвет
ниток к цвету ткани или кожи;
знакомить обучающихся с приемами плетения коврика из соломки и бумаги;
продолжать учить обучающихся работать аккуратно, пользоваться фартуком и
нарукавниками, готовить и убирать рабочее место после завершения работы;
учить обучающихся выполнять коллективные работы из природного и бросового
материалов;
учить обучающихся доводить начатую работу до конца;
формировать у обучающихся элементы самооценки.
36.4.30. К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
проявлять интерес к трудовой деятельности и ее результатам;
выполнять элементарные, знакомые поделки из бумаги, природного материала, ткани,
ниток и соломки;
сравнить собственную поделку с образцом, отмечая признаки сходства и различия;
пользоваться ножницами, клеем, нитками, другими материалами, используемыми в
местных условиях, для изготовления поделок;
выполнять знакомые поделки по образцу и словесной инструкции;
отвечать на вопросы по результатам изготовления поделки;
дать элементарную оценку выполненной поделке – «хорошо», «плохо», «аккуратно»,
«неаккуратно2;
пользоваться фартуком и нарукавниками, готовить и убирать рабочее место после
завершения работы;
выполнять коллективные работы из природного и бросового материала;
доводить начатую работу до конца.
36.4.31. В процессе эстетического воспитания средствами изобразительного
искусства основными задачами обучения и воспитания обучающихся от 6-ти до 7-ми
лет являются:
воспитывать у обучающихся интерес к различным видам изобразительной и
художественно-графической деятельности;
побуждать обучающихся к созданию ассоциативных образов, развивать сюжетноигровой замысел;
поддерживать экспериментирование с красками, изобразительными материалами,
аппликативными формами, комками глины и пластилина для создания простых,
выразительных композиций;
развивать у обучающихся способность всматриваться в очертания линий, форм,
мазков, пятен, силуэтов, находить их сходство с предметами и явлениями;
учить обучающихся в сотворчестве с педагогическим работником и другими детьми
выполнять коллективные работы в рисовании, лепке, аппликации;
воспитывать эмоциональный отклик, эстетическое отношение к природному
окружению и дизайну своего быта;

176

учить обучающихся создавать аранжировки из природных и искусственных
материалов, использовать их для украшения одежды и комнаты;
развивать художественную культуру ребенка в условиях социокультурной среды
музеев, выставок, театров.
36.4.32. К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
получать удовольствие от рассматривания картин, иллюстраций, предметов
декоративно-прикладного искусства, скульптур и архитектурных памятников;
узнавать 2-3 знакомые картины известных художников;
воспринимать выразительность и праздничность предметов народных промыслов
(дымковская игрушка, каргопольская игрушка, хохломская и городецкая роспись) и узнавать
их в предметах быта;
уметь дорисовывать различные декоративные линии, украшая ими знакомые
предметы или сюжеты;
создавать изображения по собственному замыслу, используя знакомые техники и
изобразительные средства;
адекватно вести себя при посещении музеев, выставочных залов, театров и выставок.
36.5. В области физического развития основными задачами образовательной
деятельности являются:
создавать условия для удержания ребенком игрушек в одной руке, затем удержание
игрушек двумя руками;
развивать у ребенка действия для захватывания разнообразных игрушек рукой и
удерживать их в руке, рассматривая их;
создавать условия для перекладывания игрушек из одной руки в другую,
рассматривать их;
развивать у ребенка манипулятивные действия с разнообразными игрушками;
создать условия для развития действия с игрушками: бросания, закрывания,
нажимания;
создавать условия для развития прямостояния: удерживания головки, используя
специальные упражнения и приемы активизации;
создавать условия для овладения переворотами с живота на спинку и со спинки на
живот, используя специальные упражнений и приемы активизации;
создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного
взаимодействия в движениях рук и ног;
создавать условия для овладения навыком сидения, совершенствовать этот навык
после 9-и месяцев;
создавать условия для укрепления ног: учить опираться на ножки, пружинить на
ножках, используя игровые приемы (катание на большом мяче);
создавать условия для положительного отношения к воде, учить удерживаться в воде
на руках педагогического работника.
36.5.6. Основными задачами образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста являются:
формировать у обучающихся интерес к физической культуре и совместным
физическим занятиям с другими детьми;
укреплять состояние здоровья обучающихся;
формировать правильную осанку у каждого ребенка;
формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной деятельности;
развивать у обучающихся движения, двигательные качества, физической и умственной
работоспособности;
тренировать у обучающихся сердечно-сосудистую и дыхательную системы,
закаливать организм;
создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний;
177

осуществлять систему коррекционно-восстановительных мероприятий, направленных
на развитие психических процессов и личностных качеств обучающихся, предупреждать
возникновения вторичных отклонений в психофизическом развитии ребенка;
учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагогического работника;
учить обучающихся выполнять действия по образцу и речевой инструкции;
учить обучающихся внимательно смотреть на педагогического работника,
поворачиваться к нему лицом, когда он говорит;
учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию
педагогическому работнику;
учить обучающихся тихо входить в спортивный зал и строится в шеренгу по
опорному знаку - стена, веревка, лента, палка;
учить обучающихся ходить стайкой за воспитателем;
учить обучающихся ходить друг за другом, держась за веревку рукой;
учить обучающихся ходить по «дорожке» и «следам»;
учить переворачиваться из одного положения в другое: лежа на спине, в положение,
лежа на животе и обратно;
воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической доски - высота 10-15 см);
учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске,
залезать на горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с нее;
учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
учить обучающихся удерживаться на перекладине с поддержкой педагогического
работника;
формировать у обучающихся интерес к движениям в воде, учить не бояться воды и
спокойно входить в бассейн, окунаться спокойно в воду.
36.5.7. Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
учить
обучающихся выполнять инструкцию педагогического работника,
поворачиваться к нему лицом, когда он говорит;
учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию, показу и
речевой инструкции педагогического работника;
формировать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх, знать правила
некоторых подвижных игр;
учить обучающихся бросать мяч в цель двумя руками;
учить обучающихся ловить мяч среднего размера;
учить обучающихся строиться и ходить в шеренге по опорному знаку - веревка, лента,
палки;
учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
учить обучающихся бегать вслед за воспитателем;
учить обучающихся прыгать на двух ногах на месте, передвигаться прыжками;
учить обучающихся ползать по гимнастической скамейке;
формировать у обучающихся умение подползать под скамейку;
учить обучающихся переворачиваться из положения лежа на спине в положение лежа
на животе;
учить обучающихся подтягиваться на перекладине.
продолжать формировать у обучающихся интерес к движениям в воде, окунаться в
воду, выполнять некоторые упражнения и действия в воде по показу, плавать, используя
пенопластовую доску;
36.5.8. Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:

178

учить обучающихся выполнять упражнения по показу, по подражанию и отдельные
задания по речевой инструкции (руки вверх, вперед, в стороны, руки за голову, на плечи);
учить обучающихся ловить и бросать мячи большого и среднего размера;
учить обучающихся передавать друг другу один большой мяч, стоя в кругу;
учить обучающихся метать в цель мешочек с песком;
учить обучающихся ползать по гимнастической скамейке на четвереньках;
учить обучающихся подлезать и подползать через скамейки, ворота, различные
конструкции;
формировать у обучающихся умение удерживаться и лазить вверх и вниз по
гимнастической стенке;
учить обучающихся ходить по доске и скамейке, вытянув руки в разные стороны либо
вперед;
учить обучающихся ходить на носках с перешагиванием через палки;
учить обучающихся ходить, наступая на кубы, "кирпичики", ходить, высоко поднимая
колени "как цапля";
формировать у обучающихся желание участвовать в коллективных подвижных играх,
самостоятельно принимать участие в них, проявлять инициативу при выборе игры;
учить обучающихся бегать змейкой, прыгать "лягушкой";
учить обучающихся передвигаться прыжками вперед;
учить обучающихся выполнять скрестные движения руками;
учить обучающихся держаться самостоятельно на воде, демонстрируя некоторые
действия (прыгать, передвигаться, бросать мяч);
учить обучающихся выполнять по речевой инструкции ряд последовательных
движений без предметов и с предметами;
учить обучающихся попадать в цель с расстояния 5 метров;
продолжать учить обучающихся бросать и ловить мячи разного размера;
учить обучающихся находить свое место в шеренге по сигналу;
учить обучающихся ходить на носках, на пятках и внутренних сводах стоп;
учить обучающихся согласовывать темп ходьбы со звуковыми сигналами;
продолжать учить обучающихся перестраиваться в колонну и парами, в соответствии
со звуковыми сигналами;
учить обучающихся ходить по наклонной гимнастической доске;
учить обучающихся лазить вверх и вниз по шведской стенке, перелазить на соседний
пролет стенки;
продолжать обучающихся учить езде на велосипеде;
учить обучающихся ходить и бегать с изменением направления - змейкой, по
диагонали;
закрепить умение у обучающихся прыгать на двух ногах и на одной ноге;
продолжать обучить выполнению комплекса упражнений утренней зарядки и
разминки в течение дня;
формировать у обучающихся желание участвовать в знакомой подвижной игре,
предлагать другим детям участвовать в играх;
продолжать учить обучающихся держаться на воде и плавать;
разучить с детьми комплекс разминочных движений и подготовительных упражнений
для плавания;
продолжать учить обучающихся плавать: выполнять гребковые движения руками в
сочетании с движениями ногами;
уточнить представления каждого ребенка о своей внешности, половой
принадлежности и основных отличительных чертах внешнего строения;
воспитывать у обучающихся потребность в выполнении гигиенических навыков;
обращать внимание обучающихся на приятные ощущения от наличия чистых рук,
волос, тела, белья, одежды;
179

закрепить представление обучающихся о режиме дня, необходимости и полезности
его соблюдения.
36.5.9. К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
выполнять по речевой инструкции ряд последовательных движений без предметов и с
предметами;
попадать в цель с расстояния 5 метров;
бросать и ловить мяч;
находить свое место в шеренге по сигналу;
ходить на носках, на пятках и внутренних сводах стоп;
согласовывать темп ходьбы со звуковыми сигналами;
перестраиваться в колонну и парами, в соответствии со звуковыми сигналами;
ходить по наклонной гимнастической доске;
лазить вверх и вниз по гимнастической стенке, перелазить на соседний пролет стенки;
ездить на велосипеде (трех или двухколесном);
ходить и бегать с изменением направления - змейкой, по диагонали;
прыгать на двух ногах и на одной ноге;
знать и выполнять комплекс упражнений утренней зарядки, для разминки в течение
дня;
самостоятельно участвовать в знакомой подвижной игре;
выполнять комплекс разминочных и подготовительных движений;
держаться на воде, выполнять гребковые движения руками в сочетании с движениями
ногами;
соблюдать правила гигиены в повседневной жизни.
36.5.10. Формирование представлений о здоровом образе жизни.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми от 6 -ти до 7 (8-ми) лет
являются:
формировать у обучающихся представление о человеке как о целостном разумном существе,
у которого есть душа, тело, мысли, чувства;
уточнить представления каждого ребенка о своей внешности, половой принадлежности и
основных отличительных чертах внешнего строения;
воспитывать у обучающихся потребность в выполнении гигиенических навыков;
обращать внимание обучающихся на приятные ощущения от наличия чистых рук, волос,
тела, белья, одежды;
закрепить представление обучающихся о режиме дня, необходимости и полезности его
соблюдения;
обучать обучающихся приемам самомассажа и укрепления здоровья через воздействие на
биологически активные точки своего организма;
познакомить обучающихся с ролью подвижных игр и специальных упражнений для снятия
усталости и напряжения;
познакомить обучающихся со значением солнца, света, чистого воздуха и воды и их
влиянием на жизнь и здоровье человека;
познакомить обучающихся с месторасположением и основным назначением позвоночника в
жизни человека, обучать правилам соблюдения правильной осанки и приемам расслабления
позвоночника в позиции лежа и сидя;
познакомить обучающихся с приемами правильного дыхания и с элементарными
дыхательными упражнениями;
познакомить обучающихся с правилами ухода за своими зубами, со связью здорового
полноценного питания со здоровыми зубами и деснами, с основами рационального питания.
36.5.11. К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
выполнять основные гигиенические навыки;
владеть навыками повседневного ухода за своими зубами (чистить утром и вечером,
полоскать после еды);
180

выполнять комплекс утренней зарядки;
показывать месторасположение позвоночника и сердца;
выполнять элементарные дыхательные упражнения под контролем педагогического
работника;
перечислить по просьбе педагогического работника полезные продукты для здоровья
человека;
иметь элементарные представления о роли солнца, света, чистого воздуха и воды д ля жизни
и здоровья человека;
выполнять 3-4 упражнения для снятия напряжения с глаз;
использовать приемы самомассажа пальцев рук, кистей и стоп;
перечислить правила безопасного поведения дома и на улице;
иметь представление о необходимости заботливого и внимательного отношения к своему
здоровью.
3.2. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Основной
образовательной программы.
3.2.1. Раздел Программы «Вариативные формы, способы, методы и средства реализации
Программы» полностью соответствует соответствующему разделу ФОП ДО, п. 23 (пп. 23.1. 23.12)19 . При реализации образовательных программ дошкольного образования могут
использоваться различные образовательные технологии, в том числе дистанционные
образовательные технологии, исключая образовательные технологии, которые могут нанести
вред здоровью детей. В ФОП ДО представлен широкий список вариативных форм, способов,
методов и средств реализации Программы, что создает педагогам возможность выбора.
Согласно п. 23.4. ФОП20 , формы, способы, методы и средства реализации Федеральной
программы педагог определяет самостоятельно в соответствии с задачами воспитания и
обучения, возрастными и индивидуальными особенностями детей, спецификой их
образовательных потребностей
и
интересов.
Существенное
значение имеют
сформировавшиеся у педагога практики воспитания и обучения детей, оценка
результативности форм, методов, средств образовательной деятельности применительно к
конкретной возрастной группе детей.
3.2.2. При реализации образовательной программы дошкольного образования
используются различные образовательные технологии, в том числе электронное обучение,
которое осуществляется в соответствии с требованиями СП 2.4.3648-20 и СанПиН 1.2.368521.
3.2.3. Согласно ФГОС ДО педагог может использовать различные формы реализации
Основной образовательной программы в соответствии с видом детской деятельности и
возрастными особенностями детей:
Младенческий возраст (2
месяца – 1 год)
Ранний возраст (1 год - 3 Дошкольный возраст (3 года
года)
- 8 лет)
непосредственное - предметная деятельность игровая
деятельность
(сюжетно-ролевая,
эмоциональное общение (орудийно-предметные
со взрослым;
действия - ест ложкой, пьет из театрализованная,
режиссерская,
строительнодвигательная кружки и другое);
- экспериментирование с конструктивная,
деятельность
(пространственноматериалами и веществами дидактическая, подвижная и
предметные перемещения, (песок, вода, тесто и другие);
другие);
хватание,
ползание, ситуативно-деловое - общение со взрослым
ходьба,
тактильно- общение со взрослым и (ситуативно-деловое,
двигательные игры);
эмоционально-практическое
внеситуативнопредметно- со
сверстниками
под познавательное,
руководством взрослого;
внеситуативно-личностное) и
манипулятивная
деятельность (орудийные - двигательная деятельность сверстниками
(ситуативно181

и соотносящие действия с
предметами);
- речевая (слушание и
понимание речи взрослого,
гуление, лепет и первые
слова);
элементарная
музыкальная
деятельность (слушание
музыки,
танцевальные
движения
на
основе
подражания, музыкальные
игры);

(основные
движения,
общеразвивающие
упражнения,
простые
подвижные игры);
игровая
деятельность
(отобразительная и сюжетноотобразительная игра, игры с
дидактическими игрушками);
- речевая (понимание речи
взрослого,
слушание
и
понимание стихов, активная
речь);
изобразительная
деятельность
(рисование,
лепка) и конструирование из
мелкого
и
крупного
строительного материала;
самообслуживание
и
элементарные
трудовые
действия (убирает игрушки,
подметает веником, поливает
цветы из лейки и другое);
- музыкальная деятельность
(слушание
музыки
и
исполнительство,
музыкально-ритмические
движения).

деловое,
внеситуативно
деловое);
речевая
деятельность
(слушание речи взрослого и
сверстников,
активная
диалогическая
и
монологическая речь);
познавательноисследовательская
деятельность
и
экспериментирование;
изобразительная
деятельность
(рисование,
лепка,
аппликация)
и
конструирование из разных
материалов
по
образцу,
условию и замыслу ребенка;
- двигательная деятельность
(основные виды движений,
общеразвивающие
и
спортивные
упражнения,
подвижные
и
элементы
спортивных игр и другие);
- элементарная трудовая
деятельность
(самообслуживание,
хозяйственно-бытовой
труд,
труд в природе, ручной труд);
- музыкальная деятельность
(слушание
и
понимание
музыкальных произведений,
пение,
музыкальноритмические движения, игра
на
детских
музыкальных
инструментах).
3.2.5. Для достижения задач воспитания в ходе реализации Основной образовательной
программы педагог может использовать следующие методы:
организации опыта поведения и деятельности (приучение к положительным формам
общественного поведения, упражнение, воспитывающие ситуации, игровые методы);
осознания детьми опыта поведения и деятельности (рассказ на моральные темы,
разъяснение норм и правил поведения, чтение художественной литературы, этические
беседы, обсуждение поступков и жизненных ситуаций, личный пример);
мотивации опыта поведения и деятельности (поощрение, методы развития эмоций,
игры, соревнования, проектные методы).
3.2.6. При организации обучения целесообразно дополнять традиционные методы
(словесные, наглядные, практические) методами, в основу которых положен характер
познавательной деятельности детей:
- при использовании информационно-рецептивного метода предъявляется информация,
организуются действия ребенка с объектом изучения (распознающее наблюдение,
рассматривание картин, демонстрация кино- и диафильмов, просмотр компьютерных
презентаций, рассказы педагога или детей, чтение);
репродуктивный метод предполагает создание условий для воспроизведения
182

представлений и способов деятельности, руководство их выполнением (упражнения на
основе образца педагога, беседа, составление рассказов с опорой на предметную или
предметно-схематическую модель);
- метод проблемного изложения представляет собой постановку проблемы и раскрытие
пути ее решения в процессе организации опытов, наблюдений;
- при применении эвристического метода (частично-поискового) проблемная задача
делится на части - проблемы, в решении которых принимают участие дети (применение
представлений в новых условиях);
- исследовательский метод включает составление и предъявление проблемных
ситуаций, ситуаций для экспериментирования и опытов (творческие задания, опыты,
экспериментирование). Для решения задач воспитания и обучения широко применяется
метод проектов. Он способствует развитию у детей исследовательской активности,
познавательных интересов, коммуникативных и творческих способностей, навыков
сотрудничества и другое. Выполняя совместные проекты, дети получают представления о
своих возможностях, умениях, потребностях.
43.2.7. Осуществляя выбор методов воспитания и обучения, педагог учитывает
возрастные и личностные особенности детей, педагогический потенциал каждого метода,
условия его применения, реализуемые цели и задачи, прогнозирует возможные результаты.
Для решения задач воспитания и обучения целесообразно использовать комплекс методов.
3.2.8. При реализации Основной образовательной программы педагог может
использовать различные средства, представленные совокупностью материальных и
идеальных объектов:
демонстрационные и раздаточные;
визуальные, аудийные, аудиовизуальные;
естественные и искусственные;
реальные и виртуальные.
3.2.9. Средства, указанные в пункте 3.2.8. Основной образовательной программы,
используются для развития следующих видов деятельности детей:
двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания, занятий с
мячом и другое);
предметной (образные и дидактические игрушки, реальные предметы и другое);
игровой (игры, игрушки, игровое оборудование и другое);
коммуникативной (дидактический материал, предметы, игрушки, видеофильмы и
другое);
познавательно-исследовательской и экспериментирования (натуральные предметы и
оборудование для исследования и образно-символический материал, в том числе макеты,
плакаты, модели, схемы и другое);
чтения художественной литературы (книги для детского чтения, в том числе
аудиокниги, иллюстративный материал);
трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации, рисования и
конструирования);
музыкальной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и другое).
3.2.10. Дошкольная образовательная организация самостоятельно определяет средства
воспитания и обучения, в том числе технические, соответствующие материалы (в том числе
расходные), игровое, спортивное, оздоровительное оборудование, инвентарь, необходимые
для реализации Основной образовательной программы.
3.2.11. Вариативность форм, методов и средств реализации Основной образовательной
программы зависит не только от учета возрастных особенностей обучающихся, их
индивидуальных и особых образовательных потребностей, но и от личных интересов,
мотивов, ожиданий, желаний детей. Важное значение имеет признание приоритетной
субъективной позиции ребенка в образовательном процессе.
183

3.2.12. При выборе форм, методов, средств реализации Основной образовательной
программы педагог учитывает субъектные проявления ребенка в деятельности: интерес к
миру и культуре; избирательное отношение к социокультурным объектам и разным видам
деятельности; инициативность и желание заниматься той или иной деятельностью;
самостоятельность в выборе и осуществлении деятельности; творчество в интерпретации
объектов культуры и создании продуктов деятельности.
3.2.13. Выбор педагогом педагогически обоснованных форм, методов, средств
реализации Основной образовательной программы, адекватных образовательным
потребностям и предпочтениям детей, их соотношение и интеграция при решении задач
воспитания и обучения обеспечивает их вариативность.
3.3. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
практик.
3.3.1. Образовательная деятельность в ДОО включает:
образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных
видов детской деятельности;
образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных процессов;
самостоятельную деятельность детей;
взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы ДО.
3.3.2. Образовательная деятельность организуется как совместная деятельность
педагога и детей, самостоятельная деятельность детей. В зависимости от решаемых
образовательных задач, желаний детей, их образовательных потребностей, педагог может
выбрать один или несколько вариантов совместной деятельности:
Совместная деятельность педагога и Самостоятельная деятельность: игра как
преобладающий
вид
самостоятельной
детей
деятельности
- совместная деятельность педагога с
В игре закладываются:
ребенком, где, взаимодействуя с ребенком, - основы личности ребенка,
он выполняет функции педагога: обучает
- развиваются психические процессы,
ребенка чему-то новому;
- формируется ориентация в отношениях между
людьми, первоначальные навыки кооперации.
- строятся взаимоотношения,
- формируются навыки общения
- проявляется активность и инициатива.
- совместная деятельность ребенка с
Игра в педагогическом процессе выполняет
педагогом, при которой ребенок и педагог различные функции:
- равноправные партнеры;
- обучающую,
- познавательную,
- развивающую,
- воспитательную,
- социокультурную,
- коммуникативную,
- эмоциогенную,
- развлекательную,
- диагностическую,
- психотерапевтическую и другие
- совместная деятельность группы детей
В образовательном процессе игра занимает
под руководством педагога, который на
особое место, выступая как - форма
правах участника деятельности на всех
организации жизни и деятельности детей,
этапах ее выполнения (от планирования до - средство разностороннего развития личности;
завершения) направляет совместную
- метод или прием обучения;
деятельность группы детей;
- средство саморазвития, самовоспитания,
184

- совместная деятельность детей со
сверстниками без участия педагога, но по
его заданию. Педагог в этой ситуации не
является участником деятельности, но
выступает в роли ее организатора,
ставящего задачу группе детей, тем
самым, актуализируя лидерские ресурсы
самих детей;
- самостоятельная, спонтанно
возникающая, совместная деятельность
детей без всякого участия педагога. Это
могут быть самостоятельные игры детей
(сюжетно-ролевые, режиссерские,
театрализованные, игры с правилами,
музыкальные и другое), самостоятельная
изобразительная деятельность по выбору
детей, самостоятельная познавательноисследовательская деятельность (опыты,
эксперименты и другое).

самообучения, саморегуляции..
Учитывая потенциал игры для разностороннего
развития ребенка и становления его личности,
педагог максимально использует все варианты
ее применения в ДО.

Для организации самостоятельной деятельности
детей в группе создаются различные центры
активности (игровой, литературный,
спортивный, творчества, познания и другое).
Самостоятельная деятельность предполагает
самостоятельный выбор ребенком ее
содержания, времени, партнеров. Педагог
может направлять и поддерживать свободную
самостоятельную деятельность детей (создавать
проблемно-игровые ситуации, ситуации
общения, поддерживать познавательные
интересы детей, изменять предметноразвивающую среду и другое).
3.3.3. Организуя различные виды деятельности, педагог учитывает опыт ребенка, его
субъектные проявления (самостоятельность, творчество при выборе содержания
деятельности и способов его реализации, стремление к сотрудничеству с детьми,
инициативность и желание заниматься определенным видом деятельности). Эту
информацию педагог может получить в процессе наблюдения за деятельностью детей в ходе
проведения педагогической диагностики. На основе полученных результатов организуются
разные виды деятельности, соответствующие возрасту детей. В процессе их организации
педагог создает условия для свободного выбора детьми деятельности, оборудования,
участников совместной деятельности, принятия детьми решений, выражения своих чувств и
мыслей, поддерживает детскую инициативу и самостоятельность, устанавливает правила
взаимодействия детей. Педагог использует образовательный потенциал каждого вида
деятельности для решения задач воспитания, обучения и развития детей.
3.3.4. Все виды деятельности взаимосвязаны между собой, часть из них органично
включается в другие виды деятельности (например, коммуникативная, познавательноисследовательская). Это обеспечивает возможность их интеграции в процессе
образовательной деятельности.
3.3.5. Образовательная деятельность в режимных процессах имеет специфику и
предполагает использование особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами
воспитания, обучения и развития ребенка. Основная задача педагога в утренний отрезок
времени состоит в том, чтобы включить детей в общий ритм жизни ДОО, создать у них
бодрое, жизнерадостное настроение.
3.3.5. Образовательная деятельность, организуемая в режиме дня
Утренний
отрезок Занятия
Прогулка
Вторая половина
времени
дня
- игровые ситуации, - Занятие
- наблюдения за
- элементарная
индивидуальные
рассматривается как объектами и явлениями трудовая
игры и игры
дело, занимательное природы,
деятельность детей
небольшими
и интересное детям, направленные на
(уборка групповой
подгруппами
развивающее их;
установление
комнаты; ремонт
(сюжетно-ролевые,
как деятельность,
разнообразных связей
книг, настольно185

режиссерские,
дидактические,
подвижные,
музыкальные и
другие);
- беседы с детьми по
их интересам,
развивающее
общение педагога с
детьми (в том числе в
форме утреннего и
вечернего круга),
рассматривание
картин, иллюстраций;
- практические,
проблемные
ситуации,
упражнения (по
освоению культурногигиенических
навыков и культуры
здоровья, правил и
норм поведения и
другие);
- наблюдения за
объектами и
явлениями природы,
трудом взрослых;
- трудовые
поручения и
дежурства
(сервировка стола к
приему пищи, уход за
комнатными
растениями и другое);
- индивидуальную
работу с детьми в
соответствии с
задачами разных
образовательных
областей;
- продуктивную
деятельность детей
по интересам детей
(рисование,
конструирование,
лепка и другое);
- оздоровительные и
закаливающие
процедуры,
здоровьесберегающие
мероприятия,

направленная на
освоение детьми
одной или
нескольких
образовательных
областей, или их
интеграцию с
использованием
разнообразных
форм и методов
работы, выбор
которых
осуществляется
педагогам
самостоятельно.
Занятие является
формой
организации
обучения, наряду с
экскурсиями,
дидактическими
играми, играмипутешествиями и
другими. Оно
может проводиться
в виде
образовательных
ситуаций,
тематических
событий, проектной
деятельности,
проблемнообучающих
ситуаций,
интегрирующих
содержание
образовательных
областей,
творческих и
исследовательских
проектов и так
далее. В рамках
отведенного
времени педагог
может
организовывать
образовательную
деятельность с
учетом интересов,
желаний детей, их
образовательных
потребностей,

и зависимостей в
природе, воспитание
отношения к ней;
- подвижные игры и
спортивные
упражнения,
направленные на
оптимизацию режима
двигательной
активности и
укрепление здоровья
детей;
экспериментирование
с объектами неживой
природы;
- сюжетно-ролевые и
конструктивные
игры (с песком, со
снегом, с природным
материалом);
- элементарную
трудовую
деятельность детей на
участке ДОО;
- свободное общение
педагога с детьми,
индивидуальную
работу;
- проведение
спортивных
праздников (при
необходимости).

186

печатных игр;
стирка кукольного
белья; изготовление
игрушек-самоделок
для игр малышей);
- проведение
зрелищных
мероприятий,
развлечений,
праздников
(кукольный,
настольный, теневой
театры, игрыдраматизации;
концерты; спортивные,
музыкальные и
литературные
досуги и другое);
- игровые
ситуации,
индивидуальные
игры и игры
небольшими
подгруппами
(сюжетно-ролевые,
режиссерские,
дидактические,
подвижные,
музыкальные и
другие);
- опыты и
эксперименты,
практикоориентированные
проекты,
коллекционирование
и другое;
- чтение
художественной
литературы,
прослушивание
аудиозаписей
лучших образов
чтения,
рассматривание
иллюстраций,
просмотр
мультфильмов и так
далее;
- слушание и
исполнение

двигательную
деятельность
(подвижные игры,
гимнастика и другое).

включая детей
музыкальных
дошкольного
произведений,
возраста в процесс
музыкальносотворчества,
ритмические
содействия,
движения,
сопереживания.
музыкальные игры и
- При организации
импровизации;
занятий педагог
- организация и
использует опыт,
(или) посещение
накопленный при
выставок детского
проведении
творчества,
образовательной
изобразительного
деятельности в
искусства,
рамках
мастерских;
сформировавшихся
просмотр
подходов. Время
репродукций картин
проведения занятий,
классиков и
их
современных
продолжительность,
художников и
длительность
другого;
перерывов,
- индивидуальную
суммарная
работу по всем
образовательная
видам деятельности
нагрузка для детей
и образовательным
дошкольного
областям;
возраста
- работу с
определяются
родителями
СанПиН 1.2.3685(законными
21.
представителями).
- Введение термина
"занятие" не
означает
регламентацию
процесса. Термин
фиксирует форму
организации
образовательной
деятельности.
Содержание и
педагогически
обоснованную
методику
проведения занятий
педагог может
выбирать
самостоятельно.
3.3.6. Во вторую половину дня педагог может организовывать культурные практики.
Они расширяют социальные и практические компоненты содержания образования,
способствуют формированию у детей культурных умений при взаимодействии со взрослым
и самостоятельной деятельности. Ценность культурных практик состоит в том, что они
ориентированы на проявление детьми самостоятельности и творчества, активности и
инициативности в разных видах деятельности, обеспечивают их продуктивность.
187

3.3.7. К культурным практикам относят игровую, продуктивную, познавательноисследовательскую, коммуникативную практики, чтение художественной литературы.
3.3.8. Культурные практики предоставляют ребенку возможность проявить свою
субъектность с разных сторон, что, в свою очередь, способствует становлению разных видов
детских инициатив:
в игровой практике ребенок проявляет себя как творческий субъект (творческая
инициатива);
в продуктивной - созидающий и волевой субъект (инициатива целеполагания);
в познавательно-исследовательской практике - как субъект исследования
(познавательная инициатива);
коммуникативной практике - как партнер по взаимодействию и собеседник
(коммуникативная инициатива);
чтение художественной литературы дополняет развивающие возможности других
культурных
практик
детей
дошкольного
возраста
(игровой,
познавательноисследовательской, продуктивной деятельности).
3.3.9. Тематику культурных практик педагогу помогают определить детские вопросы,
проявленный интерес к явлениям окружающей действительности или предметам, значимые
события, неожиданные явления, художественная литература и другое.
3.3.10. В процессе культурных практик педагог создает атмосферу свободы выбора,
творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация
культурных практик предполагает подгрупповой способ объединения детей.
3.3.11. Культурные практики детской деятельности в системе дошкольного образования
- это тип организации и самоорганизации детской деятельности ребёнка, требующей и
воспроизводящей определённый набор качеств на основе:
- правовых практик;
- практик свободы;
- практик культурной идентификации;
- практик целостности телесно-душевно-духовной организации детской деятельности;
- практик расширения возможностей детской деятельности.
3.3.12. Задачи и содержание культурных практик в дошкольном возрасте
Задачи культурной практики
Содержание культурной практики
Правовые практики
Воспитание уважения и терпимости к
Освоение и реализация ребенком
другим людям.
права на выбор содержания и форм
Воспитание уважения к достоинству и
познавательно - исследовательской и
личным правам другого человека.
продуктивной деятельности.
Вовлечение в деятельность
Соблюдение правил поведения в
соответствующую общественным нормам
процессе экспериментирования, на
поведения.
прогулке.
Бережное отношение к живым
объектам окружающей среды.
Контроль за своим поведением в
процессе познавательноисследовательской и продуктивной
деятельности и вне их.
Проявление уважения к сверстникам,
воспитателю, объектам окружающей
среды.
Практики культурной идентификации в детской деятельности
- Создание условий для реализация
Формирование представлений о мире
собственного замысла ребенка и воплощения его через познавательно-исследовательскую и
в продукте деятельности
продуктивную деятельность детей
188

Практики целостности телесно-духовной организации
Способствовать соблюдению элементарных
Овладение основными культурно-правил здорового образа жизни.
гигиеническими навыками,
Формирование сознательной
самостоятельное выполнение доступных
эмоциональной отзывчивости, сопереживания.
возрасту гигиенических процедур, а также
Развивать способность планировать свои
соблюдение элементарных правил
действия на основе первичных ценностных
здорового образа жизни.
представлений.
Способность планировать
Формировать потребность познания мира
познавательно-исследовательскую
(любознательность), способность решать
деятельность на основе первичных
интеллектуальные задачи
ценностных представлений.
Создавать условия для овладения
Формирование умения обследовать
универсальными предпосылками учебной
предметы и явления с различных сторон,
деятельности.
выявить зависимости.
Умение работать по правилу и
образцу. Проявление настойчивости и
волевого усилия в поисках ответа на
вопросы в процессе познавательноисследовательской деятельности.
Соблюдение правил безопасного
поведения при проведении опытов.
Практики свободы
Поощрять активность и заинтересованное
Проявление активности ребёнка в
участие ребенка в образовательном процессе.
познавательно-исследовательской
Развивать способность конструктивно
деятельности, живое заинтересованное
взаимодействовать с детьми и взрослыми,
участие в образовательном процессе.
управлять собственным поведением.
Умение в случаях затруднений
Формировать способность планировать свои обращаться за помощью к взрослому.
действия, самостоятельно действовать.
Способность управлять своим
поведением. Овладение конструктивными
способами взаимодействия с детьми и
взрослыми, способность изменять стиль
общения со взрослыми или сверстниками в
зависимости от ситуации.
Формирование способности
планировать свои действия, направленные
на достижения конкретной цели,
способности самостоятельно действовать
(в повседневной жизни, в различных видах
детской деятельности). Осознанно
выбирать предметы и материалы для
исследовательской деятельности в
соответствии с их качествами, свойствами,
назначением.
Развивать умение организовывать
свою деятельность: подбирать материал,
продумывать ход деятельности для
получения желаемого результата.
Освоение и реализация ребенком
права на выбор содержания и форм
познавательно-исследовательской
продуктивной деятельности.
189

Проявление инициативы и творчества
в решении проблемных задач.
Практики расширения возможностей ребёнка
Развивать способность решать
Ребенок самостоятельно видит
интеллектуальные задачи (проблемы),
проблему. Активно высказывает
адекватные возрасту.
предположения, способы решения
Создавать условия для применения
проблемы, пользуется аргументацией и
самостоятельно усвоенных знаний и способов
доказательствами в процессе
деятельности для решения новых задач.
познавательно-исследовательской
Развивать способности преобразовывать
деятельности.
способы решения задач (проблем) в зависимости
Применение самостоятельно
от ситуации.
усвоенных знаний и способов
деятельности для решения новых задач,
проблем, поставленных как взрослым, так
и им самим.
3.3.13. Способы и направления поддержки детской инициативы.
Для поддержки детской инициативы педагог поощряет свободную самостоятельную
деятельность детей, основанную на детских интересах и предпочтениях. Появление
возможности у ребенка исследовать, играть, лепить, рисовать, сочинять, петь, танцевать,
конструировать, ориентируясь на собственные интересы, позволяет обеспечить такие важные
составляющие эмоционального благополучия ребенка ДОО как уверенность в себе, чувство
защищенности, комфорта, положительного самоощущения.
3.4.8. Наиболее благоприятными отрезками времени для организации свободной
самостоятельной деятельности детей является утро, когда ребенок приходит в ДОО и вторая
половина дня.
3.4.9. Любая деятельность ребенка в ДОО может протекать в форме самостоятельной
инициативной деятельности, например:
самостоятельная исследовательская деятельность и экспериментирование;
свободные сюжетно-ролевые, театрализованные, режиссерские игры;
игры - импровизации и музыкальные игры;
речевые и словесные игры, игры с буквами, слогами, звуками;
логические игры, развивающие игры математического содержания;
самостоятельная деятельность в книжном уголке;
самостоятельная изобразительная деятельность, конструирование;
самостоятельная двигательная деятельность, подвижные игры, выполнение
ритмических и танцевальных движений.
3.3.14. В возрасте 3 - 4 лет у ребенка активно проявляется потребность в общении со
взрослым, ребенок стремится через разговор с педагогом познать окружающий мир, узнать
об интересующих его действиях, сведениях. Поэтому ребенок задает различного рода
вопросы. Важно поддержать данное стремление ребенка, поощрять познавательную
активность детей младшего дошкольного возраста, использовать педагогические приемы,
направленные на развитие стремлений ребенка наблюдать, сравнивать предметы,
обследовать их свойства и качества. Педагогу важно проявлять внимание к детским
вопросам, поощрять и поддерживать их познавательную активность, создавать си туации,
побуждающие ребенка самостоятельно искать решения возникающих проблем, осуществлять
деятельностные пробы. При проектировании режима дня педагог уделяет особое внимание
организации вариативных активностей детей, чтобы ребенок получил возможность
участвовать в разнообразных делах: в играх, в экспериментах, в рисовании, в общении, в
творчестве (имитации, танцевальные импровизации и тому подобное), в двигательной
деятельности.
3.3.15. С четырех - пяти лет у детей наблюдается высокая активность. Данная потребность
190

ребенка является ключевым условием для развития самостоятельности во всех сферах его
жизни и деятельности. Педагогу важно обращать особое внимание на освоение детьми
системы разнообразных обследовательских действии, приемов простейшего анализа,
сравнения, умения наблюдать для поддержки самостоятельности в познавательной
деятельности. Педагог намеренно насыщает жизнь детей проблемными практическими и
познавательными ситуациями, в которых детям необходимо самостоятельно применить
освоенные приемы. Всегда необходимо доброжелательно и заинтересованно относиться к
детским вопросам и проблемам, быть готовым стать партнером в обсуждении, поддерживать
и направлять детскую познавательную активность, уделять особое внимание доверительному
общению с ребенком. В течение дня педагог создает различные ситуации, побуждающие
детей проявить инициативу, активность, желание совместно искать верное решение
проблемы. Такая планомерная деятельность способствует развитию у ребенка умения решать
возникающие перед ними задачи, что способствует развитию самостоятельности и
уверенности в себе. Педагог стремится создавать такие ситуации, в которых дети
приобретают опыт дружеского общения, совместной деятельности, умений командной
работы. Это могут быть ситуации волонтерской направленности: взаимной поддержки,
проявления внимания к старшим, заботы о животных, бережного отношения к вещам и
игрушкам.
Важно, чтобы у ребенка всегда была возможность выбора свободной деятельности, поэтому
атрибуты и оборудование для детских видов деятельности должны быть достаточно
разнообразными и постоянно меняющимися (смена примерно раз в два месяца).
3.4.16. Дети пяти - семи лет имеют яркую потребность в самоутверждении и признании со
стороны взрослых. Поэтому педагогу важно обратить внимание на те педагогические
условия, которые развивают детскую самостоятельность, инициативу и творчество. Для
этого педагог создает ситуации, активизирующие желание детей применять свои знания и
умения, имеющийся опыт для самостоятельного решения задач. Он регулярно поощряет
стремление к самостоятельности, старается определять для детей все более сложные задачи,
активизируя их усилия, развивая произвольные умения и волю, постоянно поддерживает
желание преодолевать трудности и поощряет ребенка за стремление к таким дей ствиям,
нацеливает на поиск новых, творческих решений возникших затруднений.
3.3.17. Условия, способы и приёмы поддержки детской инициативы
Условия поддержки детской инициативы
Способы и приёмы поддержки детской
инициативы
Уделять внимание развитию детского
Не следует сразу помогать ребенку, если он
интереса к окружающему миру, поощрять
испытывает затруднения решения задачи,
желание ребенка получать новые знания и
важно побуждать его к самостоятельному
умения, Осуществлять деятельностные
решению, подбадривать и поощрять попытки
пробы в соответствии со своими интересами, найти решение. В случае необходимости
задавать познавательные вопросы;
оказания помощи ребенку, педагог сначала
стремится к ее минимизации: лучше дать
совет, задать наводящие вопросы,
активизировать имеющийся у ребенка
прошлый опыт.
Организовывать ситуации, способствующие
У ребенка всегда должна быть возможность
активизации личного опыта ребенка в
самостоятельного решения поставленных
деятельности, побуждающие детей к
задач. При этом педагог помогает детям
применению знаний, умений при выборе
искать разные варианты решения одной
способов деятельности;
задачи, поощряет активность детей в поиске,
принимает любые предположения детей,
связанные с решением задачи, поддерживает
инициативу и творческие решения, а также
обязательно акцентирует внимание детей на
191

качестве результата, их достижениях,
одобряет и хвалит за результат, вызывает у
них чувство радости и гордости от успешных
самостоятельных, инициативных действий.
Расширять и усложнять в соответствии с
Особое внимание педагог уделяет общению с
возможностями и особенностями развития
ребенком в период проявления кризиса семи
детей область задач, которые ребенок
лет: характерные для ребенка изменения в
способен и желает решить самостоятельно,
поведении и деятельности становятся
уделять внимание таким задачам, которые
поводом для смены стиля общения с
способствуют активизации у ребенка
ребенком. Важно уделять внимание ребенку,
творчества, сообразительности, поиска
уважать
его
интересы,
стремления,
новых подходов;
инициативы
в
познании,
активно
поддерживать
стремление
к
самостоятельности. Дети седьмого года
жизни очень чувствительны к мнению
взрослых. Необходимо поддерживать у них
ощущение своего взросления, вселять
уверенность в своих силах.
Поощрять проявление детской инициативы в Педагог может акцентировать внимание на
течение всего дня пребывания ребенка в освоении ребенком универсальных умений
ДОО,
используя
приемы
поддержки, организации своей деятельности и
одобрения, похвалы;
формировании у него основ целеполагания:
поставить цель (или принять ее от педагога),
обдумать способы ее достижения,
осуществить свой замысел, оценить
полученный результат с позиции цели.
Задача развития данных умений ставится
педагогом в разных видах деятельности.
Педагог использует средства, помогающие
детям планомерно и самостоятельно
осуществлять свой замысел: опорные схемы,
наглядные модели, пооперационные карты.
Создавать условия для развития
Создание творческих ситуаций в игровой,
произвольности в деятельности,
музыкальной, изобразительной деятельности
использовать игры и упражнения,
и театрализации, в ручном труде также
направленные на тренировку волевых
способствует развитию самостоятельности у
усилий, поддержку готовности и желания
детей. Сочетание увлекательной творческой
ребенка преодолевать трудности, доводить
деятельности и необходимости решения
деятельность до результата;
задачи и проблемы привлекает ребенка,
активизирует его желание самостоятельно
определить замысел, способы и формы его
воплощения.
Поощрять и поддерживать желание детей
Педагог уделяет особое внимание
получить результат деятельности, обращать
обогащению РППС, обеспечивающей
внимание на важность стремления к
поддержку инициативности ребенка. В
качественному результату, подсказывать
пространстве группы появляются предметы,
ребенку, проявляющему небрежность и
побуждающие детей к проявлению
равнодушие к результату, как можно довести интеллектуальной активности. Это могут
дело до конца, какие приемы можно
быть новые игры и материалы, детали
использовать, чтобы проверить качество
незнакомых устройств, сломанные игрушки,
своего результата;
нуждающиеся в починке, зашифрованные
записи, посылки, письма-схемы, новые
192

таинственные книги и прочее. Разгадывая
загадки, заключенные в таких предметах,
дети учатся рассуждать, анализировать,
отстаивать свою точку зрения, строить
предположения, испытывают радость
открытия и познания.
Внимательно наблюдать за процессом
самостоятельной деятельности детей, в
случае необходимости оказывать детям
помощь, но стремиться к ее дозированию.
Если ребенок испытывает сложности при
решении уже знакомой ему задачи, когда
изменилась обстановка или иные условия
деятельности, то целесообразно и достаточно
использовать приемы наводящих вопросов,
активизировать собственную активность и
смекалку ребенка, намекнуть, посоветовать
вспомнить, как он действовал в аналогичном
случае
Поддерживать у детей чувство гордости и
радости от успешных самостоятельных
действий, подчеркивать рост возможностей и
достижений каждого ребенка, побуждать к
проявлению инициативы и творчества через
использование приемов похвалы, одобрения,
восхищения
3.4. Часть, формируемая участниками образовательных отношений.
3.4.1. Содержание образовательной технологии «Воспитание на социокультурном
опыте» по возрастным категориям детей
Воспитанн
Воспитан
Воспитанн
Воспитанники
группы
ики
группы ники группы ики
группы старшего дошкольного возраста
раннего
младшего
среднего
от 5 до 7 лет
возраста
дошкольного
дошкольного
от 1 до 3 возраста от 3 возраста от 4 до
5-6 лет
6-7 лет
лет
до 4 лет
5 лет
Работа по
Первоначальное Первоначальное Формирование
Развития
пропедевтике
прочувствованн знакомство
у детей
эмоциональнообразовательной ое восприятие
детей пятого
старшего
волевой и
технологии
младшими
года жизни с
дошкольного
духовно«Социокультурн дошкольниками истоками
возраста
нравственной
ые истоки»,
социокультурны наиболее
эмоциональной сферы ребенка
разработан
х категорий
близкой
децентрацииседьмого года
авторский
«Слово»,
социокультурно способности
жизни.
образовательный «Образ»,
й среды и
чувствовать
Первоначальное
проект «Устное
«Книга».
деятельности
внутренне
знакомство детей
народное
Развитие
человека в ней.
состояние
седьмого года
творчество способности
Развитие
другого
жизни с
малышам»).
видеть образ,
способности
человека и
истоками
Основной
слышать слово, следовать
понимать его.
русских
задачей в этом
чувствовать
нравственным
Первоначальное традиций как
возрасте
окружающий
нормам и
прочувствованн важнейшего
193

является
приобщение к
художественной
литературе.
Детей приучают
слушать и
понимать
короткие,
доступные по
содержанию
народные
песенки,
потешки, сказки,
а также
авторские
произведения
(проза, стихи).
Сопровождать
чтение
(рассказывание)
показом
картинок,
игрушек.
Приучать детей
слушать хорошо
знакомые
произведения без
наглядного
сопровождения.
Предоставл
ять возможность
повторять вслед
за взрослым
некоторые слова
стихотворного
текста и
выполнять
несложные
действия, о
которых
говорится в
поэтическом
произведении.
Обращать
внимание на
интонационную
выразительность
речи детей.

мир и проявлять
к нему доброе
отношение.
Воспитание
доверия к
взрослым и
сверстникам.
Развитие
эмоциональноволевой сферы
младших
дошкольников в
процессе
воспитания на
социокультурно
м опыте.
Развитие
коммуникативн
ых умений
(выражать свои
добрые чувства,
проявлять
доброе
отношение к
близким,
понимать
чувства других
людей, слушать
другого,
управлять
своими
действиями).
Воспитание
любви,
интереса,
бережного
отношения к
книге.
Слово.
Любимое имя.
Первое слово.
Ласковая
улыбка.
Родительская
любовь. Святое
имя. Ангелхранитель.
Доброе слово.
Выражение
любви к
близким людям.
Радость

правилам на
основе,
формирующейся
у детей среднего
дошкольного
возраста
потребности в
социальном
соответствии
(желание
получить
одобрение
взрослого).
Развитие
способности
чувствовать
эмоциональное
состояние
окружающих,
проявлять
благодарность,
заботу,
внимание к
родителям и
другим близким
людям. Развитие
навыков
познавательного
и личностного
общения со
сверстниками и
взрослыми.
Формирование у
детей и
родителей
ценностного
отношения к
семье. Развитие
у детей
мотивации на
доброе
отношение к
близким.
Формирование
представлений
детей среднего
дошкольного
возраста о
взаимосвязи
прошлого,
настоящего и
будущего.
194

ое восприятие
детьми шестого
года жизни
ценностей
внутреннего
мира человека.
Развитие
целостного
мировосприятия
. Продолжение
формирования
представлений о
взаимосвязи
прошлого,
настоящего и
будущего.
Развитие
нравственных
чувств старших
дошкольников,
содействие
формированию
нравственного
поведения
(умение
проявлять
доброе
отношение и
заботу друг к
другу, младшим
детям,
бабушкам и
дедушкам).
Формирование
мотивации к
послушанию
взрослым,
совершению
добрых
поступков.
Особенности
развития
нравственного
сознания
старшего
дошкольника.
Потребность в
социальном
соответствии.
Воспитание в
преемственност
и социальной

механизма
передачи от
поколения к
поколению
базовых
социокультурны
х ценностей
российской
цивилизации.
Развитие
эмоциональной
сферы и
образного
мышления
ребенка.
Продолжение
формирования у
детей
представлений о
взаимосвязи
прошлого,
настоящего и
будущего.
Воспитание
уважения к
людям труда.
Первоначальное
знакомство с
социокультурны
ми традициями
выбора
жизненного
пути.
Закрепление
позитивного
настроя на
общение в
группе.
Дальнейшее
развитие умений
и навыков
делового,
познавательного
и личностного
общения со
сверстниками в
ходе активных
встреч (умение
участвовать в
общем деле,
понять
сверстника,

встречи.
Ласковая песня.
Ласковое слово.
Красивая
мелодия.
Нежность.
Надежда.
Праздничная
песня. Новый
год. Нарядная
елка. Общая
радость.
Образ
Любимый
образ. Мама.
Любовь.
Доброта.
Забота.
Образ света.
Солнышко.
Свет. Тепло.
Радость.
Добрый мир.
Нежные руки
мамы. Добрые и
ласковые слова.
Свет и тепло.
Доверие.
Книга
Добрая книга.
Книга – связь
слова и образа.
Первая книга.
Живое слово.
Любимая книга.
Яркие образы.
Чудодейственна
я сила слова.
Добрые чувства.
Радость от
встречи с
книгой.
Методическое
пособие
«Активные
формы
обучения».
Освоение
младшими
дошкольниками
навыков
взаимодействия

Воспитание
доброго и
заботливого
отношения к
природе,
животным.
Воспитание
уважительного
отношения к
труду.
Воспитание
интереса и
любви к сказке.
Формирование у
детей и
взрослых
мотивации на
совместную
деятельность,
закрепление
навыков
взаимодействия
в ресурсном
круге,
формирование
умения детей
взаимодействова
ть в паре,
договариваться,
приходить к
единому
мнению.
Родной очаг
Дружная семья.
Родные люди.
Семья. Взаимная
любовь. Все
вместе – так и
душа на месте.
Домашнее
тепло.
Проявление
душевной
доброты. Родной
дом. Внимание.
Забота. Мир.
Счастье.
Родные
просторы
Дорога добра.
Родной дом –
начало всех
195

традиции –
условие
формирования
национальной
идентичности,
развития
нравственного
сознания.
Влияние
социокультурно
го контекста
развития
дошкольника на
процесс
становления
базовой
культуры
личности
ребенка.
Развитие
мотивации на
общение в
группе,
взаимодействие
и
сотрудничество.
Закрепление
навыков
взаимодействия
в ресурсном
круге, в паре,
умения слушать
друг друга,
договариваться,
приходить к
согласию.
Формирование
адекватной
самооценки
старшего
дошкольника.
Вера
Верность
родной земле.
Родная земля –
место, где
родился и живет
человек.
Богатыри и
воины –
защитники
Земли Русской.

встать на его
позицию,
поделиться
своими
знаниями,
договориться,
прийти к
согласию).
Развитие
единого
контекста в
группе. Развитие
основ
управленческих
навыков.
Формирование
ресурса успеха.
Традиции
слова
Сказочное
слово. Чему учат
сказки?
Терпение.
Согласие.
Послушание.
Уважение к
старшим.
Трудолюбие.
Сказка – правда,
в ней намек,
добрым
молодцам урок.
Напутствен
ное слово.
Доброе
пожелание. Как
слово радует,
утешает, вселяет
надежду?
Родительское
благословение.
Жизненный
путь. Опыт
старших
поколений.
Добрый человек
в добре
проживет век.
Праведная
жизнь.
Традиции
образа

в ресурсном
круге.

путей и дорог.
Какие из них
можно назвать
добрыми?
Добрый пример
и похвала –
основание
доброго опыта.
Сказочный лес.
Поле, лес, река –
прекрасный мир
природы. Что ты
чувствуешь,
являясь частью
этого мира?
Сказочные
образы.
Труд земной
Добрая забота.
Братья наши
меньшие.
Доброта. Забота.
Праведный труд.
Труд – основа
жизни семьи. На
земле жить –
людям пользу
приносить.
Каким добрым
делам научили
тебя взрослые?
Труд души
Любимая сказка.
Чудесный мир
сказки.
Сказочный
герой. Почему
взрослые и дети
любят сказки?
Благодарно
е слово идет от
доброго,
любящего
сердца.
Родительская
любовь.
Душевное тепло
Любимая
игрушка.
Светлый
праздник.
Радостный день.
196

Благодарная
память.
Верность и
вера.
Радость
послушания.
Вера рождает
доверие.
Доверие к
опыту
взрослых.
Уважение.
Послушание.
Душевный
покой.
Надежда
Светлая
надежда.
Рождество
Христово.
Рождественская
елочка.
Надежда в
сердце.
Ожидание.
Рождественское
чудо.
Доброе
согласие.
Общая надежда.
Крепкая
дружба. Умей
сказать и умей
выслушать.
Любовь
Добрые друзья.
Кого можно
назвать добрым
другом?
Сочувствие.
Взаимопомощь.
Добрые дела.
Маленькие
помощники.
Радовать других
– радоваться
самому.
Мудрость
Мудрое слово.
Как сказка и
пословица учат
мудрости.

Светлый
образ.
Благочестивые
родители.
Светлый отрок.
Защитники
Земли Русской.
Любовь.
Милосердие.
Смирение.
Мудрость.
Святость.
Традиции дела
Мастера и
рукодельницы.
Золотые руки.
Добрая молва.
Благодарность
мастеру.
Старание и
терпение
рождают умение.
В каких делах
необходимо
терпение?
Традиции
праздника
Семейные
традиции. Связь
поколений.
Семейный
праздник.
Радушие и
гостеприимство.
Книга –
праздник души.
Путь книги.
Благодарный
читатель.
Почему взрослые
и дети любят
читать книги?

Веселый
Победа добра.
хоровод. Русская Вера, надежда,
березка.
любовь –
правила
мудрости.
Мудрые люди.
Мудрость рядом
с нами. Бабушка
и дедушка.
Опыт любви и
правды.
Мудрый наказ.

39.2. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с нарушением зрения:
1. Цель взаимодействия педагогического коллектива с семьей обучающегося с
нарушениями зрения: формирование у родителей (законных представителей) обучающегося
адекватного отношения к его настоящим и будущим возможностям и потребностям с
повышением роли семьи в физическом развитии и социализации дошкольника с
нарушениями зрения.
2. Известно, что детско-родительские отношения в семьях обучающихся с
нарушениями зрения детерминируются отношением родителей (законных представителей) к
слепоте или слабовидению ребенка. Родители (законные представители) могут занимать
разные позиции:
принимать ребенка таким, какой он есть;
принимать факт нарушения зрения как суровую реальность;
игнорировать (не принимать) факта нарушения зрения.
3. Неадекватная позиция родителей (законных представителей) к возможностям и
потребностям ребенка с нарушениями зрения проявляется в неблагоприятных для его
личностного роста стилях семейного воспитания: гиперопека или гипоопека выступают
тормозом его развития.
4. Взаимодействие педагогического коллектива, отдельных специалистов с семьей
ребенка с нарушениями зрения должно предполагать развитие родителями (законными
представителями) позитивных представлений о его личностных достижениях в освоении
содержания образования в пяти образовательных областях, в преодолении трудностей
развития, обусловленных негативным влиянием отсутствующего или нарушенного зрения.
На уровне формального взаимодействия это может быть привлечение родителей
(законных представителей) к участию в роли наблюдателей непосредственно
образовательной деятельности, коррекционно-развивающей деятельности с последующим
обсуждением позитивных проявлений их ребенка, условий, обеспечивающих его
достижения.
5. На уровне активного взаимодействия с постановкой цели и достижения результатов
это может быть сотрудничество и партнерство с семьей по созданию условий проявления у
ребенка способностей, одаренности, например, вовлечение родителей (законных
представителей) в разработку и реализацию конкурсов (детских, детско-родительских),
детских досуговых мероприятий с приложением семьей усилий к особой подготовке своего
ребенка с нарушениями зрения как их участника.
6. Взаимодействие педагогического коллектива с семьей с целью формирования у
родителей (законных представителей) адекватного отношения к возможностям и
197

потребностям их ребенка с нарушениями зрения предполагает также развитие (повышение)
ею когнитивного компонента воспитательного потенциала. Различные формы и виды
взаимодействия с семьей (тематические собрания и консультации, индивидуальные беседы,
привлечение родителей (законных представителей) в качестве консультантов других семей,
проведение мультимедийных презентаций, создание Организацией для родителей (законных
представителей) информационно-методического ресурса) должны помочь родителям
(законным представителям) в расширении знаний по вопросам особенностей развития и
воспитания обучающихся с нарушениями зрения, освоения умений в области организации
развивающей среды для ребенка с нарушениями зрения в домашних условиях, в области
подходов к адаптации ребенка в новых для него социально-предметных средах.
7. Достижение результатов в приоритетных направлениях деятельности Организации,
определенных адаптированной программой, требует расширения границ образовательной
среды ребенка с нарушениями зрения, в том числе посредством взаимодействия
педагогических работников, специалистов с семьями обучающихся. Взаимодействие
педагогического коллектива с родителями (законными представителями) ребенка с
нарушениями зрения должно быть направлено на повышение воспитательной активности
семьи, во-первых, в вопросах его физического развития, укрепления здоровья,
совершенствования функциональных возможностей детского здоровья, в освоении умений
по организации двигательной деятельности, осуществляемой в условиях суженной
сенсорной сферы. Во-вторых, важно взаимодействовать с семьей с целью принятия ею
позиции ведущей роли в развитии представлений о социальной жизни человека, природных
явлениях, широкого социального опыта ребенка с нарушениями зрения.
8. Содержание взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся
по приоритетным направлениям деятельности Организации можно объединить общей
тематикой, например «Формирование основ здорового образа жизни ребенка в семье». Такая
тематика для взаимодействия с родителями (законными представителями) многоаспектна,
широко затрагивает вопросы физического и социального развития дошкольника с
нарушениями зрения. Организация создает информационно-методический ресурс,
включающий: обучающие программы для родителей (законных представителей), интернетресурсы для родителей (законных представителей), методические разработки,
информационные листы для родителей (законных представителей), технологии практикоориентированного
взаимодействия
специалистов
с
родителями
(законными
представителями). Важно развитие уровня взаимодействия педагогических работников и
семьи: от возможного стремления родителей (законных представителей) избегать контактов
с педагогическими работниками или от уровня их формального взаимодействия к активному
взаимодействию с постановкой цели и достижения результатов через сотрудничество и
партнерство в социализации ребенка с нарушениями зрения, повышении его мобильности,
укреплении здоровья (физического, соматического, психического).
39.4. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с НОДА:
1. Рекомендации по физическому развитию обучающихся и организации
ортопедического режима дома. Консультируя родителей (законных представителей) в этом
направлении, следует акцентировать их внимание на то, что физическое воспитание важнейшая составляющая в системе обучения, воспитания и лечения обучающихся с
нарушениями опорно-двигательного аппарата. При этом для обучающихся с двигательной
патологией особое значение приобретает ранняя стимуляция развития основных
двигательных навыков. Если специальные занятия будут начаты в ранние сроки жизни
ребенка, то возможна определенная компенсация и предупреждение формирования
патологических двигательных стереотипов. Необходимо активное взаимодействие родителей

198

(законных представителей) со специалистами, осуществляющими коррекцию двигательной
сферы ребенка (массажистом, инструктором ЛФК).
В ходе консультации для родителей (законных представителей) необходимо
рекомендовать:
комплекс мероприятий по стимуляции двигательного развития ребенка в домашних
условиях.
адаптация домашних условий к двигательным возможностям ребенка, (как сделать
тренажеры и специальные приспособления для стимуляции развития двигательных навыков
и облегчения передвижения ребенка).
контроль родителей (законных представителей) за положением ребенка в
пространстве (контролировать положение его головки, обучать разгибанию верхней части
туловища).
2. В период от одного года до трех лет у обучающихся с нормальным развитием
формируются представления о конкретных предметах и их универсальном предназначении.
У ребенка с двигательной патологией эти навыки в естественном ритме и с
необходимым качеством не возникают. В силу первичности двигательных нарушений и
огромного значения тонких движений пальцев рук для дальнейшего развития ребенка,
следует включать в занятия и развитие мелкой моторики, функции осязания и умения
узнавать предметы на ощупь. Осязательная функция имеет большое значение для развития
познавательных возможностей обучающихся. Ее недостаточность приводит к тому, что у
ребенка задерживается формирование целостного представления о предметах. Для
преодоления подобных нарушений следует учить ребенка узнавать наощупь различные по
величине и по форме предметы, определять фактуру материала на ощупь (наждачная бумага,
ткань, мех), различать поверхность предметов (гладкий - шероховатый, ровный - неровный,
колючий - мягкий), выбирать предмет на ощупь по речевой инструкции (игра «Чудесный
мешочек»), определять его температуру (горячий - холодный). Занимаясь с ребенком лепкой
или рисованием, следует воспроизводить тот предмет, образ которого формировался на
основе тактильно-двигательного восприятия.
3. Одной из проблем, которыми страдают обучающиеся с НОДА, является нарушение
праксиса позы. Ребенок испытывает трудности при захвате предмета рукой. В этом случае,
необходимо с помощью совместных действий, путем наложения своей руки на руку ребенка
можно постепенно научить его элементарным предметным действиям (с игрушкой,
карандашом, фломастером, ложкой). При этом необходимо постоянно подбадривать ребенка
и внушать ему надежду на успех. На конкретных примерах показать, как нужно учить
ребенка удерживать в руке предмет и как узнавать его на ощупь. Для этого нужно
использовать различные по форме игрушки (шарик, кубик, яичко от киндер-сюрприза,
свисток), размер, которых не должен превышать величину ладошки ребенка. Ребенка нужно
учить произвольно, брать и опускать предметы, перекладывать их из руки в руку, класть на
место. Его также нужно обучить ощупывать свои руки, ноги, другие части тела, игрушки.
4. Правильный захват предметов, способы его удержания определяют возможности
развития ребенка к предметной деятельности, а в дальнейшем, и к письму. Поэтому родители
(законные представители) должны постоянно развивать у обучающихся с НОДА правильные
формы удержания предметов, игрушек и двигательных действий с ними. Специалист должен
показать, как эти навыки формируются у ребенка в процессе игры.
5. Для развития точности движений пальцев рук следует строить различные фигуры
на плоскости из палочек, мозаики и плоскостных геометрических фигур. Хорошие
результаты в формировании двигательных навыков дают следующие упражнения: надевание
колечек, пуговиц, бус на проволоку, веревку, нитку; продевание через отверстия малого
размера шнурков; прошивание иглой контура предметов на бумаге, а также застегивание,
расстёгивание, завязывание, развязывание шнурков, пуговиц, молний.
6. Родители (законные представители) также должны быть знакомы с приемами
массажа и нормализации тонуса мышц. Более подробные рекомендации по формированию у
199

ребенка двигательных навыков родители (законные представители) могут получить у
инструктора по ЛФК и в специальной литературе.
Важно также развивать у обучающихся согласованность движений руки и глаза, проводить
специальные занятия по развитию плавных движений глазных яблок с целью формирования
целостного восприятия предметов.
7. Речь является важнейшим психическим процессом, который обеспечивает любому
ребенку взаимодействие с социальным миром, возможность осмыслить себя и свои действия,
выразить свои переживания другим людям. С первых дней жизни родители (законные
представители) должны инициировать речевые вокализации ребенка. Родителям (законным
представителям) необходимо постоянно стремиться к речевому контакту с ребенком, то есть
постоянно разговаривать с ним, проговаривая все, что она делает с ребенком, или они с
ребенком делают совместно. Известно, что чем раньше организована логопедическая
помощь, тем большего эффекта в развитии речи ребенка можно ожидать. Родители
(законные представители) должны внимательно слушать рекомендации учителя-логопеда и
неукоснительно их соблюдать. Специалист должен объяснить родителям (законным
представителям), что средства речи могут быть сформированы у ребенка лишь в результате
длительного процесса развития и автоматизации речевых навыков, то есть длительных
тренировок и повторов заданий, которые дает учитель-логопед.
Родители (законные представители) должны быть проинформированы и о речевом
режиме дома. Они должны знать о том, что:
речь педагогических работников по своему содержанию должна соответствовать
возможностям понимания ребенка;
речь педагогического работника должна быть медленной, внятной, достаточно
громкой (но не очень) и выразительной.
Родители (законные представители) должны обучать ребенка реагировать на
слюнотечение и справляться с этой трудностью. Они должны все время инициировать
ребенка к воспроизведению речевых звуков, лепетной речи, абрисов слов, простых, пусть и с
нарушениями грамматики, предложений. Родители (законные представители) должны
постоянно формировать у ребенка мотивацию на речевой контакт.
8. Формирование навыков самообслуживания имеет колоссальное значение для
развития обучающихся с НОДА.
Первое, к чему должны стремиться родители (законные представители) младших
дошкольников, это развитие у ребенка чувства неприязни и брезгливости к дискомфортным
состояниям: длительному пребыванию мокрым в кроватке без сообщения криком об этом;
неаккуратному приему пищи или пачканию одежды при слюнотечении или исправлении
физиологических потребностей. Родители (законные представители) должны постоянно
формировать у обучающихся потребность к самостоятельному обслуживанию себя.
Мотивация к осуществлению самостоятельных действий должна формироваться у
обучающихся с раннего возраста. Это чрезвычайно важный навык, который обеспечивает не
только формирование санитарно-гигиенических навыков у ребенка, но и в будущем
обеспечит ему достаточный уровень социальной адаптации.
Ребенка нужно научить самостоятельному приему пищи, умению брать ложку,
самостоятельно есть, держать кружку и пить из нее. В том случае, если двигательные
возможности ребенка не позволяют удерживать столовые приборы в нужном положении,
родители (законные представители) должны знать, что можно пользоваться специально
изготовленными приборами или самим приспособить эти предметы к возможностям ребенка.
Чтобы ложка, вилка или карандаш, ручка не вываливались из рук ребенка, пользуются
приемом утяжеления. Надевают специальные насадки, чаще резиновые груши, утяжеленные
маленькими металлическими шариками.
9. К старшему дошкольному возрасту, ребенок должен уметь самостоятельно
одеваться (отдельные виды одежды могут быть специально для этого приспособлены) и
владеть санитарно-гигиеническими навыками. Часто для облегчения трудностей,
200

возникающих при застегивании или расстегивании одежды, пользуются застежками липучками.
39.5. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с ЗПР:
1. В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом встают
новые задачи по взаимодействию с семьями обучающихся, так как их родители (законные
представители) также нуждаются в специальной психолого-педагогической поддержке.
Одной из важнейших задач является просветительско-консультативная работа с семьей,
привлечение родителей (законных представителей) к активному сотрудничеству, так как
только в процессе совместной деятельности Организации и семьи удается максимально
помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков и трудностей.
2. При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное
планирование действий педагогических работников и крайняя корректность при общении с
семьей.
3. Формы организации психолого-педагогической помощи семье:
а) коллективные формы взаимодействия:
Общие родительские собрания (поводятся администрацией Организации 3 раза в год,
в начале, в середине и в конце учебного года).
Задачи: информирование и обсуждение с родителям (законным представителям) задач
и содержание коррекционно-образовательной работы; решение организационных вопросов;
информирование родителей (законных представителей) по вопросам взаимодействия
Организации с другими организациями, в том числе и социальными службами.
Групповые родительские собрания. Проводятся педагогическими работниками не
реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи: обсуждение с родителям (законным представителям) задач, содержания и
форм работы; сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье; решение текущих
организационных вопросов.
«День открытых дверей» (проводится администрацией Организации в апреле для
родителей (законных представителей) обучающихся, поступающих в Организацию в
следующем учебном году).
Задача: знакомство с детским садом, направлениями и условиями его работы.
Тематические занятия «Семейного клуба» (работа клуба планируется на основании
запросов и анкетирования родителей (законных представителей). Занятия клуба проводятся
специалистами Организации один раз в два месяца).
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары;
тренинги; «Круглые столы».
Задачи: знакомство и обучение родителей (законных представителей) формам
оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в
развитии; ознакомление с задачами и формами подготовки обучающихся к школе.
Проведение детских праздников и «Досугов» (подготовкой и проведением праздников
занимаются специалисты Организации с привлечением родителей (законных
представителей).
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и
распространение его на семью.
б) индивидуальные формы работы:
Анкетирование и опросы (проводятся по планам администрации, педагогических
работников по мере необходимости).
Задачи: сбор необходимой информации о ребенке и его семье; определение запросов
родителей (законных представителей) о дополнительном образовании обучающихся;
определение оценки родителям (законным представителям) эффективности работы
201

специалистов и воспитателей; определение оценки родителям (законным представителям)
работы Организации.
Беседы и консультации специалистов (проводятся по запросам родителей (законных
представителей) и по плану индивидуальной работы с родителям (законным
представителям).
Задачи: оказание индивидуальной помощи родителям (законным представителям) по
вопросам коррекции, образования и воспитания; оказание индивидуальной помощи в форме
домашних заданий.
«Психологическая служба доверия» (работу службы обеспечивают администрация и
педагог-психолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями и
пожеланиями
родителей
(законных
представителей).
Информация
о
работе
"Психологической службы доверия" размещается на официальном сайте Организации.
Задача: оперативное реагирование администрации Организации на различные
ситуации и предложения.
Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и учителями-логопедами
групп один раз в неделю во второй половине дня с 17 до 18 часов.
Задача: информирование родителей (законных представителей) о ходе
образовательной работы с ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с ним
при закреплении материала в домашних условиях, помощь в подборе дидактических игр и
игрушек, детской литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее
эффективных на определенном этапе развития ребенка.
в) формы наглядного информационного обеспечения:
Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные
стенды и выставки размещаются в удобных для родителей (законных представителей) местах
(например, «Готовимся к школе», «Развиваем руку, а значит, и речь», «Игра в развитии
ребенка», «Как выбрать игрушку», «Какие книги прочитать ребенку», «Как развивать
способности ребенка дома»).
Задачи:
информирование
родителей
(законных
представителей)
об
организации
коррекционно-образовательной работы в Организации;
информация о графиках работы администрации и специалистов.
Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной
работы.
Задачи:
ознакомление родителей (законных представителей) с формами продуктивной
деятельности обучающихся;
привлечение и активизация интереса родителей (законных представителей) к
продуктивной деятельности своего ребенка.
г) открытые занятия специалистов и воспитателей:
Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для понимания родителям
(законным представителям). Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи:
создание условий для объективной оценки родителям (законным представителям)
успехов и трудностей своих обучающихся;
наглядное обучение родителей (законных представителей) методам и формам
дополнительной работы с детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и
воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена
должностными инструкциями.
д) совместные и семейные проекты различной направленности. Создание совместных
детско-родительских проектов (несколько проектов в год):

202

Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность
родителей (законных представителей) и обучающихся.
е) опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп,
электронной почты для родителей (законных представителей):
Задачи: позволяет родителям (законным представителям) быть в курсе содержания
деятельности группы, даже если ребенок по разным причинам не посещает дошкольную
образовательную организацию. Родители (законные представители) могут своевременно и
быстро получить различную информацию: презентации, методическую литературу, задания,
получить ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу, который
изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития обучающихся в
семье.
39.6. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с РАС:
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от
таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными
нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители
(законные представители) и специалисты должны знать основные особенности обучающихся
с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается поразному в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом
является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции,
учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребёнка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника
должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в
которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить
необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
5. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует
для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких
случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на
поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в
таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать
сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться
сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении
педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в отношении обучающихся.
В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка понимать
происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и поступки других
людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты, доступное социальное
пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и возможные
реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает
негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса, какие формы
стереотипии наиболее характерны и с помощью чего ребёнка можно отвлечь и переключить
на другие занятия.
7. Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих
203

силах,
поддерживать
и
развивать
коммуникативные
интенции,
воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в
развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это
относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом
дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов
подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме
психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую посещает
ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально доступного
прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и свободной жизни,
возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом треугольнике «ребёнок семья – организация»:
приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители
(законные представители);
организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной особенностям
ребёнка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо
придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в
обязательном ознакомлении родителей (законных представителей) с программами работы с
ребёнком, условиями работы в Организации, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по
проблеме очень много, качество её разное, очень многие родители (законные представители)
в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности
почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не
подходит их ребёнку и почему. Следует подчёркивать индивидуализированный характер
сопровождения, разъяснять невозможность «чудесного исцеления», необходимость
постоянной и длительной работы и, одновременно, подчёркивать каждый новый успех,
каждое достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и
круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с
обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребёнок
с аутизмом. Установление ребёнку диагноза «аутизм» является для родителей (законных
представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает
спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что
сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся
ситуации, к самому ребёнку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их
конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе,
специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные обстоятельства каждой
семьи.
39.7. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями):
1. Важнейшим фактором развития психики ребенка является общение его с
родителями (законными представителями). Эмоциональное общение с ребенком создает

204

оптимальные условия для более эффективного выхаживания обучающихся с проблемами
здоровья после рождения.
2. Педагогическая работа с родителям (законным представителям) в дошкольных
образовательных организациях направлена на решение следующих задач: повышение
педагогической компетентности у родителей (законных представителей); формирование
потребности у родителей (законных представителей) в содержательном общении со своим
ребенком; обучение родителей (законных представителей) педагогическим технологиям
воспитания и обучения обучающихся; создание в семье адекватных условий воспитания
обучающихся.
3. Работа с родителям (законным представителям) осуществляется в двух формах индивидуальной и групповой. При использовании индивидуальной формы работы у
родителей (законных представителей) формируются навыки сотрудничества с ребенком и
приемы коррекционно-воспитательной работы с ним. При групповой форме даются
психолого-педагогические знания об условиях воспитания и обучения ребенка в семье.
4. Индивидуальные формы помощи - первичное (повторное) психологопедагогическое обследование ребенка, консультации родителей (законных представителей),
обучение родителей (законных представителей) педагогическим технологиям коррекционноразвивающего обучения и воспитания обучающихся.
5. Групповые формы работы - консультативно-рекомендательная; лекционнопросветительская; практические занятия для родителей (законных представителей);
организация «круглых столов», родительских конференций, детских утренников и
праздников.
6. В ходе использования этих форм работы родители (законные представители)
получают ответы на интересующие их вопросы, касающиеся оценки специалистами уровня
психического развития обучающихся, возможности их обучения, а также рекомендации по
организации дальнейших условий воспитания ребенка в семье.
7. На лекционных занятиях родители (законные представители) усваивают
необходимые знания по различным вопросам воспитания обучающихся; знакомятся с
современной литературой в области психологии и специального обучения, и воспитания
обучающихся. На практических занятиях родители (законные представители) знакомятся с
приемами обучения ребенка в условиях семьи: формирование у него навыков
самообслуживания и социального поведения.
8. Содержание работы специалистов с семьей планируется с учетом следующих
факторов: социального положения семьи; особенностей характера взаимодействия родителей
(законных представителей) с ребенком; позиции родителей (законных представителей) по
отношению к его воспитанию; уровня их педагогической компетентности.
9. Используются следующие методы работы с родителям (законным представителям):
беседы, анкетирование, тестирование, наблюдение, участие и обсуждение вебинаров,
ведение и анализ дневниковых записей, практические занятия.
10. Время включения родителей (законных представителей) в систему
реабилитационных мероприятий, их поведение и степень адаптации к изменениям,
связанным с болезнью ребенка, непосредственным образом влияет на ход и результаты всего
педагогического сопровождения. Раннее включение родителей (законных представителей) в
коррекционную работу с ребенком в большинстве случаев позволяет нейтрализовать
переживания родителей (законных представителей), изменить их позицию в отношении
воспитания проблемного ребенка, а также сформировать адекватные способы
взаимодействия со своим ребенком.
Основными направлениями сопровождения семей являются следующие: психологопедагогическое изучение состояния членов семьи, в первую очередь матери и ребенка;
психологическая помощь в адекватной оценке потенциальных возможностей развития
ребенка; составление программы реабилитационных мероприятий с семьей; повышение
информированности родителей (законных представителей) о способах и методах лечения,
205

развития и обучения ребенка; консультативная помощь родителям (законным
представителям) в решении вопросов о возможностях, формах и программах дошкольной
подготовки обучающихся и дальнейшем школьном обучении; обучение родителей (законных
представителей) элементарным методам педагогической коррекции (дидактическим играм,
продуктивным видам деятельности); психологическая поддержка родителей (законных
представителей) в решении личных проблем и негативного эмоционального состояния.
11. Педагог-психолог проводит индивидуальное психологическое обследование
характера взаимодействия родителей (законных представителей) с ребенком, совместно с
педагогическими работниками разрабатывает программу сопровождения каждой семьи.
Важно также проводить работу со всеми членами каждой семьи для оказания эмоциональной
поддержки каждому из них и формирования положительного взаи модействия со своим
ребенком.
12. Особенно важно тесное взаимодействие специалистов с родителям (законным
представителям) в адаптационный период ребенка, когда возможны проявления
дезадаптационного стресса. Именно проблемы личностного развития и поведения, общения
обучающихся в коллективе, детско-родительских отношений могут быть решены совместно:
специалистами с родителям (законным представителям).
13. Учитель-дефектолог проводит обследование ребенка по основным линиям
развития и разрабатывает программу воспитания и обучения ребенка. При разработке
программы учитываются как общие, так и специфические образовательные потребности
ребенка, определяются педагогические условия, методы и приемы работы, направленные на
коррекцию специфических отклонений у обучающихся с эмоциональными двигательными,
сенсорными, интеллектуальными нарушениями. Родителям (законным представителям)
дается информация об условиях, необходимых для развития познавательной активности
ребенка и самостоятельности в семье. Специалисты периодически консультируют родителей
(законных представителей) по вопросам динамики развития ребенка и организации
деятельности и поведения ребенка в условиях семьи.
14. Важно также взаимодействие музыкального руководителя и инструктора по
физическому воспитанию с родителям (законным представителям). Учитывая во многих
случаях наличие у обучающихся нарушения общения и трудности его формирования, можно
говорить о том, что именно с помощью музыки родители (законные представители) могут
установить эмоциональный контакт с ребенком, развивать его эмоциональную сферу.
Музыкальные занятия способствуют развитию положительного взаимодействия между
детьми и педагогическим работником.
То же относится и к физкультурным занятиям. Инструктор по физической культуре
помогает родителям (законным представителям) в выборе эффективных приемов работы с
ребенком в процессе проведения подвижных игр.
15. Постепенно, в процессе взаимодействия у родителей (законных представителей)
формируется система практических и теоретических знаний о воспитательной деятельности,
расширяется арсенал средств педагогического воздействия на ребенка и форм
взаимодействия с ним в ходе семейного воспитания. Повышается общая родительская
компетентность: чувствительность к изменению состояния ребенка; нормализуется система
требований и ожиданий; повышается уверенность в себе как в воспитателе, происходит
гармонизация хода психического развития обучающихся в семье.
42. Описание коррекционно-образовательной деятельности в соответствии с
особыми образовательными потребностями с амблиопией и косоглазием у
дошкольников.
42.1
Коррекционно-развивающая
программа
«Развитие
восприятия» (коррекционно-развивающая деятельность тифлопедагога).
206

зрительного

Цель педагогической деятельности: актуализация функционального потенциала с
повышением
у
ребенка
зрительных
возможностей,
развитие
точности,
дифференцированности, осмысленности зрительного восприятия с формированием полных,
целостных и детализированных образов, совершенствованием умений и навыков зрительного
поведения, формирование основ охраны нарушенного зрения.
Организационно-методические подходы (рекомендации) к развитию зрения и
зрительного восприятия у дошкольников.
42.2. Основой организации и выбора методов педагогического воздействия на зрение
в условиях его нарушения и трудностей развития вследствие влияния патогенного фактора в
период дошкольного детства может выступать:
ориентация на этапы онтогенетического развития зрительных функций в период
дошкольного детства;
знание закономерностей сенсорно-перцептивного развития в дошкольном детстве;
понимание сущностной характеристики нарушенного зрения в целом и отдельных
зрительных функций, их особенностей, степени слабовидения;
выявление и ориентация на уровень развития зрительного восприятия у
слабовидящего дошкольника.
42.3. В период дошкольного детства ребенок приобретает способность к зрительному
анализу форм, размеров, структуры и ориентации объектов, что одновременно выступает
условием и показателем повышения остроты зрения:
42.3.1. Центральное зрение полное с показателями остроты зрения:
3 года - 0,6-1,0;
4 года - 0,7-1,0;
5 лет - 0,8-1,0;
6-7 лет - 0,9-1,0.
Цветоощущение - полноценное.
Поле зрения - полное.
Бинокулярное зрение - полноценное к 7-ми годам.
42.3.2. Основные виды нарушений зрительных функций:
отсутствие бинокулярного зрения - монокулярный характер зрения;
снижение центрального зрения - нарушение остроты зрения;
нарушение поля зрения - сужение границ, скотомы;
снижение пространственной контрастной чувствительности - по отдельным каналам:
высокочастотному, среднечастотному, низкочастотному или по всем частотам;
нарушение цветового зрения - цветоаномалии, цветослабость (трихомазия,
редуцированная по силе);
нарушение светочувствительности - повышенная светочувствительность; пониженная
светочувствительность;
нарушение глазодвигательных функций - косоглазие, нистагм, дефекты подвижности
глаз.
42.4. Стратегии работы с ребенком:
соблюдение режима зрительных нагрузок: чередование работы глаз с их отдыхом;
создание комфортных для зрительной работы условий с соблюдением санитарногигиенических требований;
организация процесса зрительного восприятия с повышением подвижности глаз и
актуализацией перефокусировки;
подбор визуального наглядного материала, заданий и упражнений детям,
развивающих нарушенное зрение и активизирующих, повышающих зрительные функции
(сохранные и нарушенные);
тифлопедагогические основы использования двух групп методов:

207

а) дидактические методы, их приемы (наглядный, словесный, практический),
обеспечивающие слабовидящему развитие зрительных сенсорно-перцептивных умений,
формирование качественных зрительных образов, их осмысленность, полнота,
дифференцированность, развитие зрительно-моторной координации с повышением
регулирующей и контролирующей роли зрения в процессе решения задач на зрительное
восприятие;
б) педагогические методы и приемы, актуализирующие в процессе зрительного
восприятия мотивационный механизм, повышающие познавательную, двигательную,
предметно-деятельностную активность и инициативность слабовидящих дошкольников с
отражением индивидуального и дифференцированного подходов.
Программное содержание коррекционно-развивающей работы уточняется в
соответствии:
1) со способностью свободно опознавать объекты и предметы действительности,
изображения разной сложности и модальности;
2) уровнем развития константности восприятия;
3) владением сенсорными эталонами и их системами;
4) готовностью и умением выполнять сенсорные операции - поиск, сличение,
локализация, идентификация, соотнесение, узнавание;
5) способностью действовать по зрительному подражанию, умению выполнять
практические действия, в том числе тонко координированные, под контролем зрения;
6) учетом общих возможностей организма и его систем у слабовидящих
обучающихся, имеющих сочетанные зрительному диагнозу нарушения развития.
42.4.1. Четвертый уровень.
Цель: формирование сенсомоторных и предметных предэталонов; развитие базовых
свойств восприятия: константности, предметности, осмысленности; развитие предметного
(форменного) зрения, развитие цветового зрения; развитие навыков зрительного поведения.
Субъекты освоения уровня: слабовидящие обучающиеся раннего возраста, дошкольники с
тяжелой степенью слабовидения, не получившие ранней коррекционной поддержки,
обучающиеся с тяжелой амблиопией в период окклюзии раннего или младшего дошкольного
возраста.
Объективные показатели к освоению уровня:
1. Достаточное для поисковых и ориентировочных действий поле обзора.
2. Устойчивая элементарная ЗМК: способность перекладывать предметы из одной
руки в другую под контролем зрения, протягивание рук к близким.
3. Устойчивая эмоциональная отзывчивость на видимое окружение.
4. Зрительное поведение.
Параметры оценки достижений уровня:
ориентация в захвате и действиях с предметами окружения на основе зрительной оценки их
величины и основной формы;
проявление интереса к происходящему на удаленном расстоянии;
проявление способности на расстоянии воспринимать (опознавать и адекватно реагировать)
выраженную экспрессию (двигательно-моторный компонент) эмоций окружающих;
успешное перемещение в пространстве под контролем зрения;
потребность в восприятии картинок и иллюстраций.
Программные задачи четвертого уровня:
1. Совершенствовать функциональную деятельность зрительной системы. Развивать
действия зрительного прослеживания протяженности плоскостей слева направо, сверху вниз
и наоборот. Обогащать опыт движения глаз и перевода взора с одного стимула на другой (с
постепенным увеличением расстояния (протяженности) между ними, опыт упорядоченного
прослеживания плоскости с целью поиска и фиксации (удерживания) взора). Развивать
фиксацию взора, обращая внимание на информационно-опознавательные признаки (цвет,
форма, величина) объекта восприятия. Обогащать опыт удерживания взора на хорошо
208

различимом привлекательном стимуле с изменением его местоположения в пространстве.
Обращать зрительное внимание на яркие предметы (игрушки, предметы обихода, одежды,
мебели), наполняющие знакомое пространство. Побуждать обуча ющихся к предметнопрактической деятельности. В процессе игровых действий с предметами обращать внимание
и называть опознавательный признак, например: «У куклы Маши косички с красной
ленточкой».
2. Способствовать развитию зрительной ориентировочно-поисковой деятельности:
обогащать опыт зрительного обнаружения в большом и малом пространствах хорошо
знакомого объекта, с изменением местоположения. Учить осуществлять поиск и выбор
объекта в пространстве с ориентацией на слова: "такой же", "похожий по..", "похожий на...".
Обогащать опыт поиска и выбора предметов, имеющих схожий внешний признак (цвет,
величина, форма), повышать способность к различению схожести конфигураций: схожесть
деталей (частей), их качества, пространственного расположения, с отвлечением от цвета и
величины. Обогащать опыт восприятия светящихся в полумраке, в разных зонах
пространства цветных огоньков (в том числе, движущихся и мелькающих светящихся
стимулов).
3. Обогащать чувство нового: привлекать зрительное внимание, поощрять
самостоятельность и проявление интереса к восприятию новых объектов (игрушек, картинок,
книг), привнесенных заранее в знакомое для ребенка пространство. Побуждать ребенка к их
рассматриванию, наблюдению, действиям с ними, поощрять эмоциональную отзывчивость
на происходящее.
4. Развивать сенсомоторные и предметные предэталоны. Совершенствовать
дифференцированный захват объектов разной конфигурации, величины (одной, двумя
руками), отрабатывать точность хватания, умение захватывать из разных положений и при
изменении местоположения предмета. Развивать и совершенствовать внешние
ориентировочные действия: соотнесение, выбор, локализация пар геометрических тел и
фигур, объектов по цвету (основных цветов); обогащать опыт действий игрушками типа
башенок, матрешек, вкладок. Расширять опыт действования с ориентацией на слова «такой
же», «похожий», «больше – меньше», «цвет», «форма», «величина». Учить подбирать парные
картинки.
5. Обогащать опыт восприятия движущихся и перемещающихся в пространстве
объектов: в большом свободном пространстве - транспорт, в большом замкнутом
пространстве - большие мячи, машинки; в малом пространстве - небольшие по величине
предметы. Развивать способность прослеживания направления движения объекта с
переключением внимания на новое направление перемещения (при его изменении).
Обогащать опыт регулирования движений глаз и головы в соответствии со скоростью,
амплитудой движущихся объектов. Развивать зрительное пространственное восприятие.
Обогащать опыт зрительно-двигательного освоения микро- и макропространства. Развивать
действия прослеживания протяженности плоскостей слева направо, сверху вниз, и наоборот.
Обогащать опыт движения головой, движения глаз при неподвижности головы, опыт
прослеживания контура геометрических фигур (четырехугольник, треугольник, круг),
расположенных на расстоянии удаленности от глаз (от 40 см до 1,5-2 м), площадь которых
обеспечивает действия зрительного прослеживания. Учить последовательному обведению
взором контура предметов, выделению его частей в процессе рассматривания с постепенным
усложнением формы и структуры объектов восприятия. В последующем обогащать опыт
организации опыт движений глаз с целью прослеживания из заданной точки в разных
направлениях. В разном темпе в условиях расположения объекта прослеживания в разной
удаленности от глаз. Способствовать пониманию речевых конструкций: «положи перед
собой», действий: «положи на...», «поставь друг за другом», «разложи вдоль края (нижнего,
верхнего), «разложи сверху вниз, снизу вверх», «положи на середину».
6. Обогащать опыт выделения фигур из фона, опыт восприятия целостности и
сегментации отдельных простых фигур и текстур (периодически повторяющихся
209

изображений). Развивать механизм избирательного внимания. Обогащать опыт понимания
речевых конструкций типа: «дай (подбери) такой же...», «найди такой же». Обогащать опыт
воссоздания свойств знакомых предметов в различных видах деятельности, предъявляющих
специфические требования к зрительному восприятию. Развитие зрительной системы как
интегратора и преобразователя сигналов всех модальностей. Побуждать любознательность
ребенка в процессе восприятия. Обогащать чувство нового в восприятии знакомых, но
несколько видоизмененных объектов окружения, в восприятии новых, привнесенных в
знакомое пространство (на близком или удаленном расстоянии).
7. Формировать сенсорные пред эталоны: обогащать опыт двигательных актов,
приспосабливающихся к свойствам предметов: формы, величины, структуры, и отношениям
объектов: расстояние, направление, местоположение. Учить выполнять соотносящие и
орудийные предметные действия. Учить придавать определенное взаимное положение двум
или нескольким предметам с ориентацией на их взаимное соответствие внешних свойств
предметов действованию. Обогащать опыт в накладывании друг на друга (по цвету, форме,
величине), закрывании и открывании крышек, нанизывании колец на стержень, заполнении
вырезов вкладками. Обогащать опыт употребления одних предметов в качестве орудий,
воздействующих на другие предметы. Обогащать опыт постоянного зрительного контроля
как в процессе выполнения самого действия, так и при оценке его результата.
8. Развивать двигательную память. Уточнять и развивать ответную зрительную
реакцию на предметы-стимулы в большом пространстве, повышать различительную
способность при отражении объекта в разных глубинных зонах пространства, обогащать
ощущения объемности (трехмерности) предметов. Обогащать опыт слежения за объектом,
меняющем направление движения.
9. Развивать пространственную контрастную чувствительность: учить выделять,
показывать, преодолевать расстояние между границами двух объектов. Учить практическим
способом, выделять (обводить) контур изображенного предмета (объекта). Развивать
способность выделять контур от фона, в том числе затупленного. Обогащать опыт узнавания
светлых и темных объектов на темном и светлом фонах.
10. Развивать осмысленность восприятия окружающего. Формировать операцию
гнозиса, обогащать опыт зрительного отражения разнообразно оформленных предметов.
Формировать единые представления о предметах окружения, способствуя точности и
полноте чувственных образов, расширению их объема. Расширять опыт узнавания объектов
в условиях изменения их местоположения в пространстве.
11. Развивать зрительные умения в рассматривании отдельных предметов,
предметных изображений. Формировать точные и полные перцептивные образы (эталоны)
объектов: единичные представления о внешнем виде ближайшего окружения, обогащать
опыт обнаружения («где?», «что это?», «кто это?»). Знакомить с информативным
содержанием объекта («кто это?», «что это?»), как узнать основные детали, внешний облик
(отличительные признаки), внешние, признаки опознания (большой - маленький, как
действовать?, для чего нужен?).
12. Побуждать к самостоятельному обнаружению и выделению отличительных
(опознавательных) признаков: детали и части. Обогащать опыт узнавания и выделения
объекта (предмета) среди других, расположенных на близком расстоянии (до 0,5 м), и
объекта, удаленного от ребенка на различное расстояние 1-4 м в помещении и различных
пространственных зонах. Обогащать опыт различения вариативных, перцептивных образов
хорошо узнаваемых объектов. Обогащать опыт двигательного уподобления (движения и
действия рук, глаз) к особенностям обследуемого объекта. Способствовать упорядочиванию
моторно-зрительного обследования объемных и плоскостных объектов. Обогащать словарь и
образность речи на основе чувственно-предметной отнесенности слова. Способствовать
развитию интегральной оценки предметного содержания объекта восприятия в процессе
опознания предмета: развивать умения и расширять опыт в процессе предметного
зрительного восприятия последовательно, выделять цвет, величину, основную форму,
210

особенности пространственных отношений. Обогащать опыт использования объектов
(объемных, изображений) в предметно-практической деятельности: элементы предметной
игры, раскрашивание, вкладывание. Учить устанавливать связи между целым и деталями
(совместные движения рук и глаз), развивать зрительное сосредоточение на деталях с
осмыслением их назначения, особенностей. Учить сравнивать два объекта, последовательно
ориентируясь и выделяя во внешнем плане, опираясь на осязательно-зрительный способ
общее и различное в предметном содержании объектов. Повышать познавательную
активность, знакомить с предметами и объектами действительности (их реалистичными
изображениями, моделями), восприятие которых затруднено из-за нарушения зрения в
естественном опыте ребенка. Обогащать опыт восприятия и узнавания движущихся
(перемещающихся в пространстве) объектов.
13. Учить действовать по подражанию действиям педагогического работника:
предметные игровые действия на основе регулирующей и контролирующей функции,
действия с объектами на основе ЗМК (построим башенку, наматывание, перемещение
объекта с помощью натяжения тесемки, ленточки, действия с различными застежками).
Обогащать словарь за счет слов, обозначающих освоенные действия.
14. Обогащать опыт восприятия человеческого лица (собственного, других людей,
изображения, в том числе схематического): опыт узнавания собственного лица, учить
выделять и показывать части лица, обогащать опыт узнавания на основе интегрального
образа человека определенного возраста. Учить узнавать и показывать лицо смеющегося,
плачущего человека. Обращать внимание на проявление человеком интереса к чему или
кому либо, побуждать к подражательному мимическому и пантомимическому
воспроизведению интереса, веселья, огорчения, удивления. Обогащать опыт эмоционального
реагирования на происходящее вокруг. Развивать психическое образование "схема тела":
учить показывать и называть части собственного тела, на кукле, в изображениях человека.
Обогащать опыт выполнения целенаправленных движений частью (частями) тела, названной
(названными) педагогическим работником или по подражанию движениям педагогического
работника. Знакомить с внешним обликом и частями тела животного. Обращать внимание на
характерные особенности облика животного в зависимости от видовой принадлежности.
42.4.2. Пятый уровень.
Цель: формирование сенсорных эталонов, развитие свойств восприятия,
формирование перцептивных действий типа "приравнивание к эталону", развитие образов
восприятия с формированием образов памяти о предметах и явлениях окружающей
действительности: их полноты, точности, осмысленности, целостности, детальности.
Субъекты освоения уровня: обучающиеся со средней и тяжелой степенью слабовидения
младшего дошкольного возраста; обучающиеся с нарушением зрения от 5-ти лет и старше в
условиях недостаточной компенсированности зрительной перцепции; младшие дошкольники
с тяжелой или очень тяжелой степенью амблиопии в период окклюзии.
Объективные показатели к освоению уровня:
1. Острота зрения на лучше видящий глаз или на амблиопичный глаз в условиях
оптической коррекции от 0,2 до 0,05.
2. Ограничение обзора из-за нарушения поля зрения или большого угла косоглазия.
3.
Бедность
чувственного
опыта:
трудности
различения,
низкая
дифференцированность окружающего; значительно снижен уровень зрительного восприятия
(вне зависимости от степени нарушения зрения).
4. Слабовыраженная познавательная активность.
Параметры оценки достижений уровня:
устойчивость проявления свойств восприятия;
повышение способности к достаточно тонкой зрительной дифференциации;
развитие умений и обогащение опыта формирования точных, полных, осмысленных
зрительных образов.
Программные задачи пятого уровня:
211

1. Обогащать опыт восприятия и развивать фиксацию взора на информационноопознавательных признаках объектов окружения. Обращать внимание на яркие предметы,
расположенные в пространстве помещения. Побуждать узнавать их, ориентируясь на
заданный хорошо различимый признак (цвет, форма, величина, на яркую деталь, часть) или
их комплекс с последующим подтверждением восприятия на практическом уровне (взять в
руки, осязательно обследовать, выполнить действие). Побуждать к проявлению
положительных эмоций (радость, радостное удивление, интерес) в процессе опознания, его
результат. Побуждать обучающихся в предметно практической деятельности, в процессе
игровых действий с предметами обращать внимание и называть опознавательный признак.
Развивать умения выбирать предмет по заданному признаку из 2-3 предметов (объектов) с
обязательной фиксацией внимания на опознавательном признаке (показывает, называет).
Развивать поисково-ориентировочную деятельность по образцу «Найди игрушку по
«фотографии и картинке», «Собери предметы такого же цвета (формы, величины)», «Выбери
картинку, на которой изображен мальчик с поднятыми вверх руками».
2. Развивать чувство нового, обращать внимание обучающихся на новые предметы
(специально привносятся педагогическим работником) в пространстве. Активизировать
ориентировочно-поисковую
деятельность
ребенка
при
зрительной
фиксации
опознавательного признака и самого предмета из разных пространственных точек
помещения. Обогащать опыт зрительной фиксации опознавательного, обозначенного
педагогическим работником признака, и, ориентируясь на него, осуществлять зрительно
поисковую деятельность других предметов, имеющих такой же признак. С этой целью
привносить в предметно-пространственную среду полузнакомые детям предметы (разного
размера; многоцветные (до 3-4-х цветов); простой и усложненной конфигурации) и
малознакомые среднего и большого размеров, одно- или двухцветные; преимущественно
простой конфигурации, с небольшим числом деталей.
3. При работе вблизи предлагать детям выбирать предмет по заданному (общему)
признаку из 3-4-х однородных предметов. Постепенно предлагать детям в процессе
зрительного поиска и выбора предмета ориентироваться на обобщающие слова, например:
«Найди и собери предметы, похожие по форме».
4. Активно развивать механизмы ЗМК:
действия заданного зрительного прослеживания (глазомерные действия),
подвижность (моторика) глаз;
сенсорный компонент зрения;
чувства зрительно-ручной координации;
ручной праксис;
совершенствовать нервно-мышечный тонус и мышечную силу;
антиципацию;
знакомить с исторически сложившимися (культурными средствами) действиями с
предметами;
расширять практические умения; обогащать опыт захвата мелких предметов и деталей
большим и указательным пальцами; знакомить с разными видами и способами выполнения
предметно-практических действий;
обогащать опыт выполнения игровых действий (предметная игра) и функциональных
действий с предметами окружения;
учить некоторым видам продуктивной деятельности (раскрашиванию, элементарному
конструированию);
учить выполнять и расширять опыт функциональных действий с дидактическими
игрушками;
формировать обследовательские познавательные действия (ориентировочноисследовательская деятельность).
5. Обогащая опыт выполнения игровых действий, развивать:

212

а) соотносящие действия типа «расставим чашки на блюдца, рядом положим ложки»
(в игре «Угостим куклу чаем»), «заполним кузов машинки», «посадим кукол на стульчики»;
б) орудийные действия типа «помешаем ложкой в чашке», «за веревочку переместим
предмет», «поймаем на удочку рыбку». Обогащать опыт точных, ловких действий с разными
видами застежек (под контролем зрения): расстегивать-застегивать «молнию», пуговицы.
6. Учить выполнять графические задания типа «раскрашивание», обведение контура,
работа с трафаретом, проведение линий (горизонтальных, вертикальных, по диагонали).
Развивать чувство линии, формировать умение отличать правильную окружность от
неправильной, изогнутую линию, от прямой. Формировать формообразующие движения:
учить изображать круг, четырехугольник (позднее дифференцировать квадрат,
прямоугольник), треугольник. Формировать умение в нанизывании, наматывании,
вкладывании, попадании в отверстие, действиях с дидактическими игрушками. Обогащать
опыт наблюдения за объектом (предметом, деталью), перемещающимся в пространств е, поля
взора и за его пределами. Обогащать опыт зрительно-осязательного восприятия объемных
геометрических тел (шар, куб, цилиндр, конус, параллелепипед) ладонным, ладоннопальцевым и пальцевым способами захвата и плоскостных геометрических фигур.
7. Развивать сукцессивность в процессе зрительного обследования для обеспечения
целостности, полноты и дифференцированности чувственных образов. Обогащать опыт
сличения возникающих зрительных образов с образами памяти. Повышать способность к
антиципации. Учить планомерному зрительно-осязательному рассматриванию объекта
восприятия: целое - основные части, мелкие детали - целое, учить в процессе восприятия
осмысливать связи «целое-часть». Обогащать опыт зрительного прослеживания действий
рук, выполняющих пространственную ориентацию во внешнем плане: целое-часть, частьчасть, часть-целое. Развивать двигательную память (действия руки или рук) в
пространственной локализации деталей (частей) объектов окружения.
8. Способствовать овладению обобщенных способов ориентировки в окружающем:
обогащать опыт зрительного поиска и выбора предметов по назначению для осуществления
предметной деятельности. Расширять знания о назначении объектов окружения, способах
действования с ними. Развивать согласованные зрительные и моторные схемы в выполнении
предметных действий. Развивать практические чувства, потребность быть деятелем.
9. Формировать навыки общего поведения при выполнении практических заданий.
Развивать регуляцию движений рук и глаз в соответствии с объектом действования,
саморегуляцию, контроль за действиями, зрительное внимание. Обогащать опыт моторных
ощущений при отражении протяженности и удаленности объектов.
10. Обогащать опыт восприятия движущихся и перемещающихся в пространстве
предметов (объектов). Опыт ожидания начала движения предмета, опыт прослеживания
направления движения с фиксацией заданного стимула, удерживание взора на стимуле при
изменении направления движения объекта. Совершенствовать конвергенцию и дивергенцию
в процессе восприятия предметов, перемещающихся в глубину пространства.
11. Развивать общую моторику и координацию; моторику рук, кистей, пальцев;
развивать точность и быстроту движений, относительно тонко координированные движения
пальцев. Развивать автономные и самостоятельные действия пальцев. Обогащать опыт
зрительно-тактильно- двигательно-мышечной дифференцировки пальцев. Обогащать опыт и
развивать умения точного попадания каждым пальцем в заданный объект (на горизонтальной
и вертикальной плоскости), умение перемещать его пальцем в обозреваемом пространстве в
разных направлениях. Развивать способность переключения с одного движения на другое.
12. Развивать способность к локализации из множества, дифференцировка заданного
цвета, формы, величины. Обогащать опыт поиска предмета в большом и пространстве с
ориентацией на признаки по заданному образцу. Учить последовательному выделению
(анализ) различных внешних признаков (цвет, форма, величина, детали) в предметах
ближайшего окружения. Учить группировать предметы по заданным внешним признакам.

213

Обогащать опыт в процессе зрительного поиска и выбора предмета. Ориентироваться на
речевые конструкции типа: «предмет по цвету...», «предмет по форме...».
13. Знакомить обучающихся с зашумленными рисунками, картинками. Учить их
анализу: выделять смысловые элементы для опознания целого. Обогащать опыт восприятия
фигур на зашумленном фоне.
14. Развивать образы восприятия с формированием точных, полных,
дифференцированных предметных представлений. Учить выделять, показывать, называть
детали (части) воспринимаемого объекта, устанавливать пространственные и логические
связи между целым и деталями. Развивать зрительную память: повышать объем
кратковременной памяти, обогащать опыт оперирования образами памяти в
кратковременный и долговременный периоды.
15. Учить рассматривать предмет и предметные изображения (картинки) по
алгоритму:
восприятие целостного облика с ответами на вопрос «кто это?», «что это?»;
обращение внимания на яркие внешние отличительные признаки (цвет, форма, величина);
последовательное выделение частей с их точным обозначением, определением
отличительных признаков и уточнением местоположения;
аналогично выделение мелких деталей;
повторное восприятие целостного облика;
16. Развивать потребность, умения, обогащать опыт восприятия книжных
иллюстраций. Развивать умения рассматривать простые по композиции иллюстрации;
показывать с называнием героев сюжета и определять "что делают?". Узнавать и показывать
ярко выраженные информативные признаки опознания у человека - лицо, внешний облик,
одежда, предметы действования, у животных - внешний облик, особенности частей тела.
Обращать внимание обучающихся на информативные признаки об эмоциональном
состоянии героев, месте и времени событий. Побуждать эмоциональную отзывчивость
обучающихся на восприятие книжной иллюстрации (ее яркость, красочность, смысловую
нагрузку).
17. Обогащать опыт восприятия собственного отражения в зеркале: узнавать себя,
детально рассматривать лицо, мимические движения, рассматривать свою одежду
(элементы) с называнием цвета.
18. Формировать сенсорные эталоны. Развивать соотносящие практические действия
(пробное прикладывание предметов друг к другу, наложение одного объекта на другой),
учить приспосабливать движения руки к особенностям предмета (форма, величина),
осуществлять зрительный контроль над выполнением соотносящих действий. Формировать
сенсорные эталоны. Учить узнавать и называть точным словом 4 основных цвета: различать
красно-желтый, сине-зеленый, желто-зеленый цвета; соотносить заданный цвет с цветом
окружающих предметов в малом (на уровне глаз) и большом (расстояние 2-3 метра)
пространствах, уметь узнавать в большом пространстве крупные объекты; выделять красный
цвет из сине-зеленых цветов, желтый из сине-красных, зеленый из красно-синих, синий из
красно-желтых. Знакомить с белым и черным цветами. Стимулировать зрительную
поисковую деятельность обучающихся на обобщающее понятие «цвет». Учить выполнять
мануальные исследовательские действия при восприятии круглой и угольной форм,
обогащать опыт осязательно-зрительного способа обследования объемных тел: шар, куб,
кирпичик; учить показывать по называнию, называть форму предметов простой
конфигурации (мяча, неваляшки, фруктов, овощей, шара).
19. Развивать умение осязательно-зрительным способом дифференцировать величину:
большой - маленький; учить зрительно узнавать один и тот же предмет в двух величинах
(большой - маленький); уметь практическим или зрительным способом находить большие и
маленькие предметы в групповой комнате: среди мебели, посуды, игрушек. Учить
зрительным способом с опорой на кинестетическое чувство определять расстояние (близко далеко) от себя до удаленного предмета. Развивать умение обучающихся подбирать
214

предметную картину к соответствующему предмету на основе идентификации. Подключать
мануальные обследовательские действия к описательной речи ребенка: «Здесь мячик такой
(показ округлой формы), здесь такой же (те же действия), здесь красный, и здесь красный».
Учить целостному обведению контура предмета (без тонкой дифференцировки движений).
Обогащать опыт восприятия изображений предметов ближайшего окружения с ответом на
вопросы типа: «Кто (что) это?», «Как узнать?» «Покажи». Добиваться показа отличительных
признаков и действий. Учить выполнять подражательные ориентировочные движения и
действия по просьбе педагогического работника: показывать левую или правую стороны,
верх или низ, направление движения - прямо. Обогащать опыт передвижения в пространстве
с изменением направления в соответствии со зрительными ориентирами.
20. Формировать представления о геометрических телах и фигурах; цветах спектра, их
темные и светлые тона, белый, черный, розовый, голубой; о величинах: большой, маленький,
средний, очень большой, очень маленький, больше или меньше; об основных
пространственных отношениях: верх или низ; право или лево, между, углы, центр, середина
(плоскости в микропространстве); ряды, «столбики».
21. Развивать зрительно-моторную координацию. Обеспечить развитие и упрочнение
условно-рефлекторной связи зрительного слежения за движениями рук. Совершенствовать
двигательное взаимодействие глаза и руки – «рука ведет глаз» в случаях тяжелого
слабовидения учить его использовать как компенсаторный тип. Развивать тип «глаз ведет
руку», когда организация точного движения руки происходит за счет информации от
эффективных команд к движению глаз. Развивать «единое» поле зрения и действия. Учить
выполнять и обогащать опыт организации и выполнения разных видов предметнопрактической деятельности в ограниченном пространстве, доступном для отражения полем
зрения. Расширять поле зрения, в том числе цветовое. Способствовать переходу от
скачкообразного или смешанного (скачкообразного и плавного) прослеживания к плавному.
Развивать автоматическую регуляцию прослеживания. Обогащать опыт точного
прослеживания. Вырабатывать потребность и развивать устойчивость постоянного
зрительного контроля для организации, осуществления и результативности предметнопрактической деятельности.
22. Развивать зрительные функции: устойчивость фиксации взора (фиксация точки по
счету); повышать различительную способность, контрастную чувствительность (восприятие
светлого на темном, темного на светлом), цветоразличения; повышать способность к
форморазличению при узнавании форм, анализе конфигурации контура; выделять отличия в
схожих по конфигурации двух объектах; развивать подвижность глаз: повышать способность
к конвергенции, дивергенции; обогащать опыт зрительного прослеживания, слежения за
перемещающимися в пространстве (ближнем, дальнем) объектами.
23. В старшем возрасте также учить рассматривать простую сюжетную картину:
выделять и перечислять все объекты, развивать осмысленность восприятия, отражать
информативные признаки; устанавливать элементарные причинно-следственные связи,
опираясь на непосредственное отражение (восприятие направляет педагогический работник).
Развивать объем, целостность и детальность восприятия за счет ориентации на цветовую и
оттеночную гамму изображения, отражения и выделения всех изображенных объектов и их
опознание на основе локализации основных (несущих логическую нагрузку) и
дополнительных деталей.
24. Формировать образы букв (печатный вариант) и цифр. Развивать
ориентировочную, регулирующую и контролирующую функции в процессе анализа их
элементов и воспроизведения (печатания) в разных величинах на плоскости без и с
ограничением линиями протяженности. Знакомить с линейными и клеточными полями,
учить их анализу, обогащать умения проводить линии в заданном направлении и заданной
протяженности. Развивать рукописные движения: обогащать умения и опыт копирования и
воспроизведения отдельных элементов прописных букв.

215

25. Воспитание основ сознательного отношения к охране нарушенного зрения: развитие
умений гигиенического ухода за глазами, очками, бережного обращения с оптикой,
предметно-пространственной рациональной организации мест активной зрительной работы;
основ здорового образа жизни: развитие умений и навыков, обогащение опыта выполнения
упражнений для глаз, их комплексов (по назначению врача-офтальмолога).
42.4.3. Шестой уровень.
Цели: формирование сенсорных эталонов, перцептивных действий "приравнивания к
эталону", развитие тонкой дифференцировки зрительного восприятия: формирование
системы сенсорных эталонов, формирование действий "перцептивного моделирования";
обеспечение визуализации чувственного опыта и интериоризации действий, выполняемых на
основе и под контролем зрения; формирование точных, полных, дифференцированных
зрительных образов; обогащение и расширение зрительных представлений как образов
памяти об окружающей действительности; развитие тонко координированных действий в
системе зрительно-моторной координации.
Субъекты освоения уровня: дошкольники со средней и слабой степенью
слабовидения, обучающиеся с тяжелой степенью слабовидения, освоившие предыдущий
уровень, дошкольники с функциональными расстройствами зрения, в том числе с разной
степенью амблиопии.
Объективные показания к освоению уровня:
1. Острота зрения на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции не менее
0,4-0,3.
2. Острота зрения благополучного глаза при монокулярном характере видения не
менее 0,5.
3. Косоглазие и (или) расстройство бинокулярной фиксации с высокой остротой
зрения.
4. Устойчивая зрительная ориентировочная деятельность.
5. Уровни развитости зрительного восприятия - средний, высокий.
Параметры оценки достижений уровня:
Темп и уровень развития зрительно восприятия в целом соотносится с возрастными
особенностями.
42.4.3.1. Программные задачи шестого уровня. 1-й год обучения. 1-е полугодие:
1. Развивать соотносящие практические действия (пробное прикладывание предметов
друг к другу, наложение одного объекта на другой), учить приспосабливать движения руки к
особенностям (форма, величина) предмета, осуществлять зрительный контроль над
выполнением соотносящих действий. Формировать сенсорные эталоны. Учить узнавать и
называть точным словом 4 основных цвета: различать красно-желтый, сине-зеленый, желтозеленый цвета; соотносить заданный цвет с цветом окружающих предметов в малом (на
уровне глаз) и большом (расстояние 2-3 метра) пространствах, уметь узнавать в большом
пространстве крупные объекты; выделять красный цвет из сине-зеленых цветов, желтый из
сине-красных, зеленый из красно-синих, синий из красно-желтых. Знакомить с белым и
черным цветами. Стимулировать зрительную поисковую деятельность обучающихся на
обобщающее понятие «цвет». Учить выполнять мануальные исследовательские действия при
восприятии круглой и угольной форм, обогащать опыт осязательно-зрительного способа
обследования объемных тел: шар, куб, кирпичик; учить показывать по называнию, называть
форму предметов простой конфигурации (мяча, неваляшки, фруктов, овощей, шара).
2. Развивать умение осязательно-зрительным способом дифференцировать величину:
большой - маленький; учить зрительно узнавать один и тот же предмет в двух величинах
(большой - маленький); уметь практическим или зрительным способом находить большие и
маленькие предметы в групповой комнате: среди мебели, посуды, игрушек. Учить
зрительным способом с опорой на кинестетическое чувство определять расстояние (близко далеко) от себя до удаленного предмета. Развивать умение обучающихся подбирать
предметную картину к соответствующему предмету на основе идентификации. Подключать
216

мануальные обследовательские действия к описательной речи ребенка: «Здесь мячик такой
(показ округлой формы), здесь такой же (те же действия), здесь - красный, и здесь –
красный». Учить целостному обведению контура предмета (без тонкой дифференцировки
движений). Обогащать опыт восприятия изображений предметов ближайшего окружения с
ответом на вопросы типа: «Кто (что) это?», «Как узнать?», «Покажи». Добиваться показа
отличительных признаков и действий. Учить выполнять подражательные ориентировочные
движения и действия по просьбе педагогического работника: показывать левую или правую
стороны, верх или низ, направление движения - прямо. Обогащать опыт передвижения в
пространстве с изменением направления в соответствии со зрительными ориентирами.
3. Развивать зрительные функции: предлагать задания на умение попадать палочкой
(стержнем) точно в отверстие (с возможностью его контрастного выделения или
осязательного контроля) с расстояния, доступного для зрительного различения, постепенно
уменьшать диаметр отверстия или увеличивать расстояние для попадания, увеличивать
количество отверстий, из которых необходимо попасть в нужное; на прослеживание глазами
с поворотом головы направлений (слева направо, справа налево, сверху вниз, снизу вверх);
на изменение поля зрения поворотом головы.
4. Способствовать формированию предметных представлений (в соответствии с
лексическими темами): знакомить с внешним обликом, учить выделять (показывать и
называть) отличительные признаки (части, форма, цвет); обогащать опыт узнавания
предмета в разных модальностях (модель, изображения, контур) и разных предметнопространственных связях; учить совмещать цветные силуэтные и контурные простые по
форме и изображения предметов; развивать способность выделять объекты по форме и
контуру; обогащать опыт узнавания или экспрессии эмоций: веселье, радость, страх.
42.4.3.2. Программные задачи шестого уровня. 1-й год обучения. 2-е полугодие:
1. Обогащать опыт обучающихся в узнавании, назывании, выделении в окружающей
среде (с увеличением расстояния до предмета) четырех основных цветов. Учить
группировать предметы по цвету вокруг образца (выбор из 2-4 цветов). Развивать
локализацию красного цвета из желто-оранжевых цветов (оранжевый вводится без
названия), желтого - из зелено-синих, зеленого - из сине-желтых, синего - из красно-зеленых
(при этом следует в множество цветов, из которого локализуют, вводить светлые и темные
тона основных цветов).
2. Развивать способность локализовать и узнавать заданный цвет в предметах
большого пространства до 2-3 м (размер предметов средний; для предметов красного,
зеленого, желтого цветов размер плавно уменьшать; постепенно предлагать для восприятия
предметы с неяркой окраской). Способствовать формированию у обучающихся
обобщающего понятия «цвет», использовать в речи, по подражанию, упражнять в его
использовании в практической деятельности. Развивать ориентировочно-поисковую
деятельность на слова «цвет», «по цвету», «цветной». Обогащать опыт ориентировки цвет
при узнавании предмета. Продолжать знакомить обучающихся с геометрическими фигурами:
круг, квадрат, треугольник. Учить выполнять практические обследовательские действия при
узнавании геометрических фигур с постепенным переводом их в зрительный план.
3. Учить узнавать и называть круг, квадрат, треугольник разных величин (до 3 -х
размеров); выделять квадрат из множества кругов и треугольников, треугольник из
множества кругов и квадратов. Учить накладывать с точным совмещением силуэта и
контурного изображения фигуры. Учить узнавать и называть основную форму
изображенного предмета. Развивать зрительную поисковую деятельность обучающихся на
обобщающее понятие «форма». Обогащать опыт узнавания в окружении шар, куб, кирпичик.
Активизировать словарь за счет словосочетаний: «как куб», «как шар», «как кирпичик».
Развивать зрительную дифференцировку предметов по их величине: учить выбирать из двух
меньший или больший по величине (с подключением практических действий) в малом и
большом пространствах; учить выбирать из трех два одинаковых предмета при положении
предметов по величине.
217

4. Упражнять в зрительном определении расстояния (ближе или дальше) от себя до
двух предметов с последующим уменьшением расстояния между ними. Учить обучающихся
осязательно-зрительным способом выделять и показывать пространственное положение
(вверху, внизу, рядом) предмета в группе предметов (из трех), менять его положение по
образцу, учить располагать в малом пространстве предметы по образцу (плоскостное
изображение идентичных предметов), зрительно выбирать из трех карточек с изображением
двух предметов одинаковые карточки по пространственному расположению в них
предметов. Упражнять в умении подбирать идентичную картинку и предмет.
5. Учить осязательно-зрительным способом поэтапному обследованию предмета:
1) рассмотри весь предмет (педагогический работник обводит контур, ребенок
выполняет практическое обследование действия);
2) узнай и назови форму, цвет;
3) узнай и назови форму (предмет имеет простую конфигурацию или форму,
идентичную эталону);
4) в предметах сложной конфигурации узнать, показать, назвать основные части.
В последующем переводить на зрительное обследование знакомого объекта.
6. Учить зрительно соотносить плоскостное изображение с натуральным предметом;
узнавать ранее обследованные предметы, изображенные в различных предметно-логических
связях. Учить точно совмещать по контуру два плоскостных изображения предметов
сложной конфигурации (одежда, растения). Развивать наблюдательность в играх. Обогащать
опыт узнавания или экспрессии эмоций: веселье, радость, страх, огорчение. Учить узнавать
людей с подобными эмоциями, помогать устанавливать простейшие причинно-следственные
связи: события (действия) - эмоции. Обогащать опыт восприятие собственного лица,
обращать внимание на его части (губы, глаза, брови) и их подвижность при выражении
эмоций.
7. Способствовать развитию ЗМК: развивать моторику кистей рук; учить правильному
захвату объектов для точного совмещения, обогащать опыт зрительной оценки и контроля
при выполнении практических действий, обогащать опыт орудийных действий:
использовании карандаша (обводка, раскрашивании, проведении линий; использование
детской указки для организации фиксации, перевода взора, прослеживания).
Совершенствовать моторику рук и праксис.
8. Развивать дифференцированные движения большого, указательного пальцев и
мизинца; развивать двигательное взаимодействие глаза и руки, обогащать опыт действий,
когда рука обеспечивает точное глазное слежение. Способствовать автоматизации
функциональных систем «глаз-рука», «глаз-нога». Вырабатывать условно-рефлекторную
связь зрительного слежения за движением руки (ноги). Развивать координированные
движения и действия.
9. Учить работать с геометрическим трафаретом (внутренняя обводка). Обогащать
умения проводить линии (горизонтальные, вертикальные), соединяя пунктир или точки.
Учить воспринимать (узнавать) объекты на зашумленном фоне: объемный в группе (на фоне)
других, зашумленное изображение. Обогащать опыт восприятия движущихся
(перемещающихся в полях взора) объектов, опыт узнавания движущегося транспорта,
машины.
10. Способствовать развитию зрительных реакций и функций: развивать устойчивость
фиксации взора (фиксация точки по счет); повышать различительную способность,
контрастную чувствительность (восприятие светлого на темном, темного на светлом), цвета
различения, активизировать центральное зрение при узнавании форм, анализе конфигурации
контура, выделение отличий схожих по конфигурации двух объектов; развивать
подвижность глаз: активизировать конвергенцию, дивергенцию, обогащать опыт
прослеживания, слежения за перемещающимися в пространстве (ближнем, дальнем)
объектом; способствовать развитию ортофории, бинокулярной фиксации; формировать
социальные эталоны.
218

11. Для совершенствования зрительных функций включать задания на развитие
различной чувствительности (способности различать прямой контраст); способности точно
выделять заданную точку (при увеличении и уменьшении расстояния, увеличении
количества точек при выделении одной), прослеживающей функции глаза, поля зрения.
42.4.3.3. Программные задачи шестого уровня. 2-й год обучения. 1-е полугодие:
1. Учить обучающихся зрительным способом узнавать, выделять в окружающем (с
увеличением расстояния до предмета) и называть светлые и темные тона четырех основных
цветов; стимулировать зрительную поисковую деятельность обучающихся на обобщающее
понятие «оттенок»; локализовывать желтый цвет из множества желто-оранжевых цветов,
красный из оранжево-красных и фиолетово-красных (фиолетовый вводится без названия),
синий из зелено-синих и красно-синих (постепенно уменьшать размер локализуемых
объектов, увеличивать множество, из которого производится выбор, вводить оттенки
локализуемых цветов), белый из хроматических цветов.
2. Учить узнавать и называть точным словом (белый, черный) оранжевый и
коричневый цвета; различать оранжевый - желтый, оранжевый - фиолетовый, коричневый красный, коричневый - зеленый, коричневый - синий, соотносить заданный цвет
(коричневый или оранжевый) с цветностью окружающих предметов в малом и большом
пространствах (с постепенным уменьшением размера воспринимаемых объектов или
увеличением расстояния восприятия); локализовать оранжевый цвет из красно-желтофиолетовых цветов, коричневый из красно-сине-фиолетовых. Продолжать формировать
обобщающее понятие "цвет", ввести это понятие в речь ребенка. Расширить знания
обучающихся о предметах окружающего мира, имеющих постоянный признак - основные
цвета; учить ориентироваться на этот признак при узнавании предмета.
3. Учить обучающихся зрительным способом узнавать круг, квадрат, треугольник (в
силуэтном и контурном изображении) с подключением мануальных обследовательских
действий; называть их, различать круг - овал, квадрат - прямоугольник; локализовать в
контурном изображении квадрат из множества кругов и треугольников, треугольник из
множества кругов и квадратов, круг из множества квадратов и треугольников. Учить
осязательно-зрительным способом анализировать форму предмета, конфигурация которого
включает две простые формы, учить ориентироваться при опознании предметов в
окружающем пространстве на форму как основной опознавательный признак предмета
(предлагать игры на опознание знакомого предмета простой конфигурации в силуэтном и
контурном изображениях при первоначальном совмещении с реальным изображением).
Способствовать формированию обобщающего понятия «форма», активизировать речь,
упражняя в использовании этого понятия в практической деятельности. Учить обучающихся
осязательно-зрительным способом различать изменение формы натуральных предметов
одного вида в посуде (чайники, чашки), в одежде (платье, шапка), в растениях (листья).
Сообщить сведения о том, что по форме можно отличать один предмет от другого.
4. Повышать зрительную дифференцировку предметов по величине, выделять и
располагать в ряд 3-4 предмета (по уменьшению или увеличению общего объекта) в малом и
большом пространствах, учить выбирать одинаковые предметы по величине (общий объем)
из множества объектов, разно расположенных в пространстве. Способствовать
формированию обобщающего понятия "величина", активизировать речь, упражняя
обучающихся в применении в практической деятельности. Дать знания детям о том, что в
окружающем мире есть предметы (их назначение) маленькие и большие по величине,
познакомить с таковыми на примере посуды, мебели, одежды, учить сопоставлять их по
величине. Осязательным способом воспринимать протяженность (высоту и длину) реального
объемного предмета, развивать способность зрительно дифференцировать однородные
предметы по высоте (1-2 предмета), по длине с первоначальным четким выделением границ
протяженности и расположения их в ряд (с постоянным уменьшением разницы).
5. Развивать зрительную дифференцировку расстояния до двух предметов в малом и
большом пространствах с уменьшением расстояния между объектами, с увеличением
219

горизонтального расстояния между ними. Обогащать опыт зрительной локализации
точечного объекта в большом свободном пространстве с изменением расстояния до него,
контраста и уменьшения его величины. Учить практическим способом выделять и
показывать пространственное положение предметов в группе предметов из трех, определять
изменение положения предметов, видеть разницу в пространственном положении трех
предметов в двух группах объектов.
6. Учить при рассматривании предмета или его изображения:
1) прослеживанию его контура, целостному восприятию;
2) выделению цвета с уточнением оттенка (темный, светлый);
3) узнаванию и показу основных частей предмета (3-4); при первоначальном
знакомстве с предметом части выделяются дополнительными средствами;
4) определению эталонной формы выделенной части (при наличии образца);
5) определению величины каждой выделенной части относительно основной;
6) повторному практическому способу выделения контура предмета.
Развивать способность зрительно узнавать ранее обследованный предмет в условиях
искажения одного из свойств (перекрытие контура, силуэтное изображение, отсутствие
цветности) или изменения пространственного положения в группе предметов. Развивать
способность выделять в окружении объекты по форме и контуру. Учить совмещать
контурное и силуэтное изображения предмета усложненной конфигурации. Побуждать к
наблюдательности.
7. Учить рассматривать простую сюжетную картину: выделять и перечислять все
объекты, развивать осмысленность восприятия, отражать информативные признаки;
устанавливать элементарные причинно-следственные связи, опираясь на непосредственное
отражение (восприятие направляет педагогический работник). Развивать объем, целостность
и детальность восприятия за счет ориентации на цветовую и оттеночную гамму изображения,
за счет отражения и выделении всех изображенных объектов и их опознание на основе
локализации основных (несущих логическую нагрузку) и дополнительных деталей.
42.4.3.4. Программные задачи шестого уровня. 2-й год обучения. 2-е полугодие:
1. Учить узнавать и называть точным словом голубой и розовый цвета, различать (с
постепенным увеличением расстояния) голубой - синий, голубой, белый, темно-фиолетовый;
соотносить эталон каждого из этих цветов с окружающими предметами в малом и большом
пространствах; локализовать голубой цвет из сине-фиолетовых, серо-белых (серый без
названия), розовый из красных.
Развивать способность обучающихся различать 5 оттенков основных цветов при
увеличении поля восприятия и расстояния между цветными объектами (при затруднении
зрительно дифференцировать, подключать внешние ориентировочные действия). Предлагать
локализовать оттенки на прямом и обратном контрастах. Постепенно уменьшать время
решения ребенком задачи на локализацию, закреплять понятия «цвет», «оттенок»,
активизировать речь за счет словосочетаний: «предмет ... цвета», «предметы по цвету
различаются (сходны)», «темный (светлый) оттенок цвета».
Расширять знания обучающихся об объектах или их частях, имеющих постоянный
признак того или иного цвета: растения, птицы, животные; учить подбирать нужный
цветовой эталон как признак предмета, а при описании предмета уточнять цветовую
характеристику.
Обогащать опыт обучающихся в любую часть суток, при разной освещенности
различать, узнавать и называть цветовую окраску реальных предметов (кора деревьев,
кустарник, окраска стен домов) с усвоением того, что по окраске можно установить различие
между ними. Сообщить сведения о том, что люди раскрашивают предметы для того, чтобы
они отличались друг от друга. Предложить для восприятия однородные предметы различной
окраски (одежда, посуда, скамейки).
2. Учить узнавать и называть прямоугольник, отличать его от квадрата путем анализа
и сравнения составных частей; локализовать прямоугольник из множества квадратов и
220

наоборот. Учить выделять по контурному (силуэтному) изображению круг, локализовывать
заданную форму из множества силуэтных и контурных изображений (ребенку предлагается
соотносить контурное и силуэтное изображения). Учить узнавать треугольник в двух
положениях, локализовывать фигуру в заданном расположении. Закреплять обобщающее
понятие «форма», учить правильно применять словосочетания «круглая форма»,
«треугольная форма», «квадратная форма». Развивать зрительное различение форм
натуральных объектов. Закреплять зрительный способ анализа формы предмета,
конфигурация которого включает две простые формы. Развивать способность выделять в
окружении объекты по форме и величине.
3. Развивать зрительную дифференцировку по величине: зрительно выделять и
располагать в ряд 4-5 предметов в малом и большом пространствах; учить зрительно
соотносить 2 разных объекта, одинаковых по высоте или длине (в большом пространстве);
повышать различительную способность при восприятии высоты, длины 3 -4 предметов (с
выделением и без выделения границ протяженности). Активизировать словарь за счет слов:
длинный, короткий, высокий, низкий.
4. Повышать зрительную дифференцировку расстояния до 3-4-х предметов в малом
пространстве с уменьшением расстояния между ними. Учить зрительным способом
определять промежуточное равное расстояние между двумя предметами или ближе - дальше
относительно одного. Учить обучающихся зрительным способом выделять и определять
пространственное положение предмета в группе из 3-х предметов, определять изменения
места его положения, выбирать из 3-х карточек две одинаковые по пространственному
расположению 3-х предметов.
5. Продолжать учить плану рассматривания предмета или его изображения,
предлагать детям при рассматривании определять взаимное расположение частей предмета
относительно основной части. Развивать способность узнавать ранее обследованный предмет
под разным углом зрения, учить воспринимать человеческие позы (реальные изображения),
обозначать их точным словом: стоит, сидит, наклоняется, двигается, берет, выделять
признаки, по которым узнал позу (согнуты локти, поднята нога).
6. Учить находить различие в двух одинаковых по сюжету картинках (1 -2 отличия):
изменение позы, местоположения героев, появление дополнительных объектов. Постепенно
увеличивать скорость восприятия сюжетных картинок.
Продолжать учить рассматривать простую сюжетную картинку, учить в начале
рассматривания обводить взором всю картину, выделять ближний и дальний планы,
подробно рассматривать и описывать персонажей картины. Учить определять место
действия (путем выделения конкретных изображений предметов и установления причинно следственных связей).
На протяжении второго года обучения последовательно решать задачи: продолжать
формировать социальные эталоны; расширять и уточнять представления об экспрессии
эмоции: радость огорчение страх; учить узнавать эмоцию по форме и положению губ,
бровей, выражению глаз. Обращать внимание на позу (двигательный компонент) человека,
выражающего и испытывающего радость, страх, огорчение. Обогащать двигательный опыт
мимического и пантомимического воспроизведения экспрессии заданной эмоции.
Обогащать опыт узнавания эмоций: интереса и удивления. Учить узнавать на
картинках людей с этими эмоциями, способствовать установлению причинно-следственных
связей. Обогащать опыт восприятия собственных движений (мимических и
пантомимических) при воспроизведении схемы эмоций. Учить группировать изображения
эмоций вокруг соответствующего образца.
7. В соответствии с программными лексическими темами расширять и углублять
предметные представления; формировать полные, точные, дифференцированные,
чувственные образы, учить устанавливать связи между целым и деталями, развивать
осмысленность опознания образа, обогащать опыт опознания объектов окружающей
действительности, представленных для восприятия: в реалистичном, силуэтном, контурном
221

изображениях в новых предметно-пространственных связях, продолжать учить совмещать
изображения разных модальностей. Учить обводить контур предметных изображений, и
дорисовывать недостающую деталь целого, воссоздавать по характерным деталям и
признакам образ предмета. Развивать способность к выделению и соотношению собой
структурных эталонов в сложных объектах. Расширять объем и скорость восприятия при
выборе предметного изображения из ряда предметных картинок.
8. Развивать ЗМК: совершенствовать координированные движения и действия рук,
развивать дифференцировку пальцев обеих рук, обогащать опыт совмещения пальца
(пальцев) с определенным объектом, актуализируя зрительный контроль и добиваясь
точности попадания.
Совершенствовать освоенные и формировать новые орудийные действия. Продолжать
учить работать с геометрическим трафаретом: расширять опыт обводки внутреннего контура
и учить обводить трафарет по внешней стороне. Вводить в опыт обводки.
Учить воссоздавать знакомые геометрические фигуры; обведение контура,
дорисовывание, срисовывание, обогащать опыт полного и точного совмещения разрезных
картинок плоскостных и объемных деталей при воссоздании целого из частей.
Развивать способность узнавания и точность прослеживания контура объекта на
зашумленном фоне. Вырабатывать навык проведения горизонтальных и вертикальных
прямых линий (проведение без опоры на зрительный стимул), проведения линии по
пунктиру или точкам.
9. Формировать ориентировочно-поисковые движения и действия, обеспечивающие
пространственную ориентировку в малом и большом пространствах. В малом пространстве
учить показывать и называть протяженность ближней - дальней (нижней - верхней), левуюправую стороны рабочей поверхности (стол, фланелеграф, лист бумаги, картинка, страницы
книги); углы верхние - нижние, левые - правые; середину.
Обогащать опыт расположения предметов (объектов) вдоль сторон слева направо,
сверху вниз, в заданной точке микропространства. Учить изменять местоположение, менять
местами предметы (объекты) в микропространстве. Обогащать опыт осязания со зрительным
прослеживанием в заданном направлении контура плоскостных фигур, контуров
изображений.
В большом пространстве: обогащать опыт двигательного освоения и зрительной
оценки протяженности глубины пространства, опыт зрительного прослеживания линейных
ориентиров (без и с изменением направления), расположенных на горизонтальной или
вертикальной плоскостях.
42.4.3.5. Программные задачи шестого уровня. 3-й год обучения. 1-е полугодие:
1. Учить узнавать и называть точным словом фиолетовый, серый цвета, различать
фиолетовый - оранжевый, фиолетовый - коричневый, фиолетовый - бордовый. Познакомить
с предметами, имеющими постоянный признак: фиолетовый цвет: овощи - баклажаны,
капуста; фрукты - слива; цветы; серый - окрас животных с предметами окружающего быта,
отличающимися фиолетовой или серой окраской: посуда, одежда, игрушки. Обогащать опыт
локализации оттенков синего из сине-фиолетовых тонов; фиолетовый из красно-синих и их
оттенков; голубой из бело-синих; серый из коричнево-голубых; у основных цветов - темные
оттенки из темных, светлые из светлых (постоянно уменьшать время выполнения ребенком
задания).
2. Развивать способность различать в знакомых предметах большого пространства
светлоту (постепенно увеличивать расстояние до объекта). Продолжать учить
локализовывать оттенки на обратном контрасте. Обогащать опыт отражения и расширять
знания обучающихся о предметах (их частях), имеющих постоянный признак того или иного
цвета: растения, птицы, животные, окраска табличек транспортных стоянок. Развивать
способность различать окраску движущихся объектов: транспорта, животных, игрушек,
мяча, летающих тарелок.

222

3. Учить узнавать (с подключением осязания) фигуры (квадрат, треугольник),
изображенные в разных пространственных положениях, различать четырехугольники:
квадрат, прямоугольник, ромб, анализировать их составные части, определять сходное и
различное; обогащать опыт локализации прямоугольника в контурном изображении из
множества треугольников и шестиугольников.
4. Учить зрительным способом анализировать форму предмета, конфигурация
которого включает 3-4 разнородные простые формы или 2-3 однородные (например,
треугольные). Продолжать учить ориентироваться при опознании предметов в окружающем
мире на форму как основной опознавательный признак, видеть различное в конфигурации
натуральных предметов. Учить осязательно-зрительным способом различать объемные и
плоскостные изображения форм (шар-круг, куб-квадрат, кирпичик- прямоугольник).
Формировать обобщающие понятия «круглая форма», «угольная форма», включать их в речь
ребенка.
5. Усложнять зрительную дифференцировку предметов по величине: зрительно
выделять и располагать в ряд по убыванию или нарастанию величины 6-7 предметов в малом
и большом пространстве, учить зрительно выбирать одинаковые по величине предметы из
множества, соотносить величину частей целого объекта. Расширить знания обучающихся об
объектах одного рода, отличающихся по величине: растения, животные, транспорт.
Обогащать опыт сопоставления величин натуральных объектов в глубине пространства,
показать детям, что чем дальше предмет, тем он кажется меньшим по величине. Учить
осязательно-зрительным способом воспринимать ширину - длину, длину - высоту
натурального объекта, зрительно дифференцировать предмет по заданной величине (высоте,
ширине, длине) из 5-7 предметов. Учить при рассматривании объекта выделять его величину
или величину его частей как опознавательный признак (например, животные и их
детеныши).
6. Развивать зрительную дифференцировку 4-5 предметов в малом и большом
пространствах с уменьшением расстояния между предметами, с увеличением
горизонтального расстояния между ними; активизировать словарь за счет выражений:
«между ...», «ближе к ...», «дальше от ...», «до». Учить зрительно точно определять
уменьшение и увеличение расстояния; сравнивать и определять расстояние до двух
предметов, расположенных в разных направлениях.
7. Показать на примере предметов большого пространства, что предмет,
перекрывающий контур другого предмета, ближе, а перекрываемый - дальше. Упражнять в
узнавании предметов на большом расстоянии. Учить зрительно оценивать пространственные
отношения между предметами, положение одного относительно других, отражать эти
отношения в практической деятельности. Учить анализировать пространственные отношения
между частями одного предмета, видеть зависимость изменения характеристик предмета от
изменения пространственных отношений между частями.
8. Формировать представление об алгоритме рассматривания объектов (обобщенный
и конкретный по родовым группам). Обогащать опыт рассматривания предмета или его
изображения по плану: целостное самостоятельное восприятие объекта, определение
цветовой гаммы, одноцветный - разноцветный, простой или сложный (много частей), по
форме, величине относительно окружающих предметов; выделять основные части объекта;
определять пространственные отношения; детально рассматривать каждую выделенную
часть, определять ее форму, цвет, величину (относительно других частей); повторно в целом
рассматривать объект. Продолжать формировать представления об экспрессии эмоций.
9. Обогащать опыт восприятия мимики изображенного человеческого лица: радость,
интерес, удивление, печаль, обида, огорчение, страх. Учить видеть изобразительные средства
отражения эмоций.
10. Обучать рассматривать сюжетную картинку: целостное восприятие картинки,
выделение и узнавание основных объектов; детальное рассматривание трех композиционных
планов; рассматривание человека с выделением позы, жестов, мимики; целенаправленное
223

определение информативных объектов и их признаков, характеризующих действия героев,
явления природы (осень, зима, дождь, ветер), места событий; устанавливать причинноследственные связи на основе воспринятого. Развивать внимание, память.
42.4.3.6. Программные задачи шестого уровня. 3-й год обучения. 2-е полугодие.
1. Развивать способность обучающихся различать до восьми оттенков красного,
зеленого, синего, коричневого цветов и до пяти оттенков оранжевого, фиолетового, желтого,
голубого, серого цветов при увеличении поля восприятия и расстояния между цветными
объектами. Предлагать локализовать оттенки на обратном контрасте. Обогащать опыт
различения и узнавания по цвету деревьев (стволов, листьев, плодов) цветов (лепестков),
различать птиц по окраске оперения, узнавать животных при изменении окраски меха
(знание сезонных изменений). Предлагать игры в большом пространстве для выделения
различий и сходства предметов по окраске. Учить узнавать овал, отличать его от круга,
выделять в конфигурации предмета (объемного и изображения) с подключением мануальных
действий.
2. Учить выполнять мануальные обследовательские действия при восприятии
цилиндра; различать осязательно-зрительным способом цилиндры разной высоты и
толщины. Познакомить с предметами окружающего мира, имеющими в основе
цилиндрическую форму. Продолжать учить зрительным способом локализовывать заданную
форму в разных пространственных положениях.
Повышать различительную способность при восприятии квадрата и прямоугольника,
по форме приближенного к квадрату, круга и овала приближенного по форме к кругу.
Обогащать опыт различения трапеции и пятиугольника, узнавания фигур без названия (по
слову педагогического работника).
Учить при восприятии натуральных объектов видеть сложность форм их частей,
предлагать детям уточнять составные части заданной конфигурации, например,
конфигурация листа дерева включает две формы: овал и треугольник. Показать, что
однородные предметы различаются между собой конфигурацией частей. Развивать тонкую
зрительную дифференцировку предметов по величине. Например, различать молодые и
старые деревья по высоте и толщине стволов, величине кроны; различать кустарник и дерево
по размеру ствола, узнавать комнатные растения по размеру листьев, учить узнавать и
различать птиц по размеру.
Учить соотносить предметы по величине. Развивать способность обучающихся
зрительно определять и сравнивать величину (большой - маленький) движущихся объектов
(транспорт). Продолжать развивать зрительную дифференцировку расстояния до 4 -5-ти
предметов; до двух предметов, расположенных в разных направлениях. Упражнять в
назывании предметов на большом расстоянии. Продолжать развивать способность зрительно
выбирать по величине одинаковые предметы из множества других.
3. Показать детям на примере «ухода» дороги линейную перспективу.
4. Учить выделять пространственное положение объекта в группе из 4-5-ти предметов
в комнате, на участке, отражать эти отношения в практической деятельности (составление
макета, элементарной схемы).
5. Учить видеть зависимость изменения характеристик предмета от изменения
пространственных отношений между частями.
6. Предлагать детям самостоятельно рассматривать и описывать предмет или его
изображение, придерживаясь плана-образца. Учить составлять описательные загадки о
воспринимаемом объекте, придерживаясь плана. Продолжать развивать способность
обучающихся узнавать предметы в контурном и силуэтном изображении. Обогащать опыт
сличения и точного совмещения контуров и силуэтов сложной конфигурации, соотнесения
предметных изображений с соответствующими силуэтами и контурами с увеличением уменьшением площадей объектов восприятия. Формировать первичные представления о
пантомимике как целостном экспрессивном образе. Обогащать опыт рассматривания

224

сюжетных изображений по композиционным планам (3 плана) с выделением и точным
обозначением каждого объекта определением признака обозначения.
7. Продолжать учить рассматривать сюжетную картину по плану (вопросам
педагогического работника):
1) обведи взором всю картину (педагогический работник направляет восприятие);
2) внимательно рассмотри и узнай предметы на 1, 2, 3-м планах;
3) о ком эта картина? (ребенку предлагается выделить и назвать действующих лиц);
4) что случилось? (Почему так думаешь?);
5) где находятся персонажи? (Как узнал?);
6) в какое время суток это происходит? (Как определил?).
Учить определять социальную принадлежность (школьница, мама, папа) персонажей
по одежде, предметам обихода. Воспринимать и осмысливать содержание, картины, на
которых изображены мелкие объекты. Предлагать детям устанавливать разницу в
содержании трех картин, изображающих одно время и место действия, но отличающихся
событиями.
Продолжать формировать представления об экспрессии эмоций, расширять
экспрессивный ряд. Обогащать опыт рассматривания одного персонажа в разных ситуациях
и с разными эмоциями. Продолжать учить устанавливать причинно-следственные связи на
основе восприятия экспрессии эмоций, ее изменений вследствие изменения состояния героя.
Обогащать опыт узнавания, называния, воспроизведения экспрессии заданной
эмоции. Продолжать формировать умения группировать картинки (фотографии) вокруг
схемы - образца эмоции. Познакомить с двумя группами эмоций: положительн ые,
отрицательные; учить на основе осмысления экспрессии распределять картинки на две
группы.
8. Продолжать формировать полные, точные, дифференцированные предметные
представления в соответствии с лексическими темами. Обогащать опыт восприятия:
узнавание на основе тонкого анализа изображений знакомых объектов, представленных в
разных величинах; на зашумленном фоне; без деталей; в новых (или малоизвестных)
причинно-следственных связях.
Развивать способность дифференцировать объекты по форме определять их
структурные особенности, способность к выделению и соотношению между собой
структурных элементов в сложных объектах. Обогащать опыт оперирования образами
памяти о предметах и объектах окружающей действительности в познавательной
деятельности. Развивать объем и скорость восприятия ряда предметных картинок: выбор по
образцу, по слову, ряда контурных изображений.
Обогащать опыт точного совмещения силуэтного и контурного изображения. Учить
соотносить силуэтное и контурное, контурное и реалистичное, силуэтное и реалистичное
изображения без совмещения, расположенных на расстоянии друг от друга или в удалении
от ребенка. Обогащать опыт точного обведения деталей, в том числе и мелких предметных
изображений.
Расширять представления о мелких деталях объекта восприятия, познания: обогащать
опыт восприятия, выделять отличительные признаки, знать назначение. Учить устанавливать
связи по сходству и (или) различию на основе сличения и тонкой дифференцировки.
9. Продолжать формировать ориентировочно-поисковые движения и действия;
последовательно (упорядочено) обводить взором рабочее пространство, поверхность, контур
объекта, останавливать взор для фиксации заданного объекта восприятия; переводить взор
(целое-часть-целое-часть, с объекта на объект). Продолжать формировать умения
локализовывать точку и выкладывать объекты по заданному местоположению (в центр,
середину, в углы, по сторонам); умение раскладывать объекты по горизонтали, слева
направо, по вертикали сверху вниз; раскладывать объекты вдоль заданного края (по
нижнему, по верхнему краю). Формировать элементарные умения ориентировки на
клеточном поле, обогащать опыт выделения отдельных и ряда клеток.
225

10. Продолжать обогащать опыт двигательного освоения и зрительной оценки
протяженности глубины большого пространства, опыт передвижения по линейным
ориентирам на основе и под контролем зрения. Развивать умения зрительного
прослеживания вертикальных (настенных) лабиринтов с определением изменений
направления линий.
11. Развивать и обогащать чувство нового при восприятии элементов новизны в
знакомой предметно-пространственной обстановке.
12. Развивать ЗМК. Совершенствовать двигательное взаимодействие глаза и руки,
когда руки ведет глаз с обеспечением точного глазного слежения за точкой движения руки.
Развивать двигательное взаимодействие глаза и руки, когда глаз ведет руку для организации
точного движения руки. Развивать способность к взаимной передаче функций между рукой и
глазом. Развивать тонкую моторику рук и координацию рук: обогащать опыт ритмичности
движений, развивать способность синхронно переключаться на новое положение рук;
развивать точность движений большого и среднего пальцев, дифференцированность
движений средним пальцем и мизинцем.
13. Развивать графомоторные умения. Обогащать пространственный праксис при
проведении линий в разных направлениях; обведение линий разных конфигураций (прямая,
зигзагообразная); проведение линий по пунктиру, точкам; соединение линией двух объектов;
обведение контурных линий; точное совмещение разрезных картинок при составлении
целого из частей; различение и узнавание контурных изображений на зашумленном фоне,
способности обводить выделенный контур. Учить копировать геометрические фигуры по
образцу. Развивать глазомерные действия (действия прослеживания): обогащать зрительномоторный опыт оценки протяженности линий разной длинны, опыт их точного копирования.
42.4.3.7. Программные задачи шестого уровня. 4-й год обучения:
1. Учить различать и называть темно-серый и светло-серый цвета. Расширять знания
обучающихся о предметах окружающей действительности, имеющих постоянный признак
цвета. Продолжать развивать тонкую зрительную дифференцировку при восприятии цветов
и их оттенков в большом пространстве.
2. Учить обучающихся определять удаленность объектов в большом пространстве в
зависимости от насыщенности окраски (сообщить знания о том, что чем предмет дальше, тем
окраска менее яркая). Продолжать развивать способность обучающихся узнавать при любой
освещенности предмет по его окраске. Предлагать локализовывать цвет или его оттенок в
предмете (например, кленовый лист) и на этой основе давать более точную характеристику
конкретному предмету. Учить узнавать и называть трапецию, соотносить с другими
четырехугольниками, показать ее отличие от пятиугольника и треугольника.
3. Развивать способность в предметах большого пространства различать составные
формы (круг, овал, треугольник, прямоугольник, цилиндр, куб). Учить видоизменять
геометрические фигуры, составляя их из разных фигур, конфигурацию предмета путем
составления ее из простых форм. Повышать зрительную способность при различении
треугольников разной конфигурации (уменьшать различия в отличительных признаках).
Продолжать развивать способность различать однородные предметы по различиям в
конфигурации частей.
4. Учить дополнять знакомую форму недостающей частью, узнавать предмет в
неполном предметно-силуэтном изображении (пересечение контуров), учить целостно
прослеживать контур предметов сложной конфигурации.
5. Продолжать учить соотносить и подбирать предметы по величине на глаз,
определять размер предметов в зависимости от удаленности, отражать эти знания в
практической деятельности. Развивать способность локализовывать предмет заданной
величины из множества предметов. Учить отражать величину натуральных объектов
условно, соблюдая пропорциональные отношения между ними. Учить анализировать
пространственные отношения в группе предметов (6-7), выделяя пространственное
положение каждого из них относительно другого. Продолжать учить отражению
226

пространственных отношений натуральных объектов в схеме. Учить располагать объекты по
схеме (чтение схемы осязательно-зрительным способом).
6. Развивать тонкую зрительную дифференциацию расстояний между 4 -5-ю
предметами (постепенно уменьшать разницу) в малом и большом пространствах,
расположенными в одном (двух) направлении(ях) и между предметами, расположенными в
разных направлениях (без уменьшения разницы). Учить определять удаленность предмета в
большом пространстве по способности различать его окраску, форму, размер. Продолжать
упражнять обучающихся в узнавании предметов на большом расстоянии с уточнением
признака, по которому узнавал.
7. Предлагать детям самостоятельно рассматривать и описывать внешний облик
предмета по плану. Продолжать учить составлять описательные загадки о воспринимаемом
предмете.
8. При рассматривании и описании сюжетной картины предлагать придерживаться
плана (по вопросам педагогического работника); целостно описывать облик персонажей
картины, учить на основе воспринятого давать характеристику их эмоционального
состояния, социальной принадлежности; определять и описывать время происходящих
событий (предлагать воспринимать и описывать одни и те же события в разные временные
отрезки и видеть при этом изменения в изображении). Развивать способность различать
изображенные мелкие предметы. Учить отражать изобразительные признаки глубины
пространства, показывать линейную перспективу, учить соотносить натуральную величину
объекта с величиной его изображения (в сравнении с величиной других объектов). Показать
детям, что объекты, находящиеся очень далеко, изображаются нечетко, учить их опознавать
в процессе восприятия. Обогащать опыт рассматривания иллюстраций.
9. Продолжать развивать у обучающихся способность видеть в предметах большого
пространства составные части и формы и на этой основе давать более точную
характеристику конкретному предмету. Предлагать локализовать пятиугольник, трапецию в
заданном пространственном положении. Продолжать учить составлять сложную
конфигурацию объекта из простых форм. Продолжать формировать социальные эталоны.
Повышать дифференцированность восприятия, экспрессивность пантомимического
выражения знакомых эмоций. Формировать представления об экспрессии эмоции интереса,
удивления, спокойствия. Обогащать опыт осмысления эмоционального состояния
персонажей сюжетных изображений на основе детализированного и целостного восприятия
пантомимики.
10. Продолжать уточнять, расширять и обогащать предметные представления (по
лексическим темам). Обогащать умения детального рассматривания предметов
(изображений) и их познания. Совершенствовать осмысленность восприятия деталей
(определять их смысловую нагрузку для целого). Развивать константность восприятия,
расширяя ряд вариативности образов памяти об объектах окружающей действительности.
Обогащать опыт сличения и идентификации образов при отражении цветного, контурного,
силуэтного изображений объекта. Обогащать опыт различения и узнавания контурного
изображения объекта в условиях зашумленности фона. Продолжать расширять объем и
скорость восприятия при выборе предметных картинок из ряда.
11. Формировать образы букв (печатный вариант) и цифр. Развивать
ориентировочную, регулирующую и контролирующую функции в процессе анализа их
элементов и воспроизведения (печатания) в разных величинах на плоскости без и с
ограничением линиями протяженности. Знакомить с линейными и клеточными полями,
учить их анализу, обогащать умения проводить линии в заданном направлении и заданной
протяженности. Развивать рукописные движения: обогащать умения и опыт копирования и
воспроизведения отдельных элементов прописных букв.
12. Развивать движения глаз, обеспечивающих отражение метрических характеристик
предмета. Совершенствовать действия заданного прослеживания. Формировать умения

227

(действия) практического изменения протяженности: длины, высоты, ширины. Развивать
глазомерные действия. Развивать тонкую моторику и координацию рук:
повышать ритмичность движений;
совершенствовать способность синхронно переключаться на новое положение рук, пальцев с
одного движения на другое;
повышать точность, дифференцированность движений пальцев.
13. Совершенствовать динамическую организацию двигательного акта.
14. Способствовать расширению зрительного поля, с которого начинается
прослеживание. Обогащать опыт выполнения прослеживающих движений глаз в разных
глубинных зонах и плоскостях пространства. Способствовать развитию плавного слежения и
от произвольной регуляции прослеживания. Совершенствовать формообразующие
движения. Расширять вариативность сенсорного эталона «форма». Обогащать опыт
локализации, различения, идентификации и узнавания треугольников, четырехугольников,
овалов разной протяженности. Обогащать опыт копирования путем обведения контура.
Совершенствовать технику выполнения графических заданий: добиваться проведения без
наклонных относительно вертикальной оси линий, предупреждать проведение двойных,
прерывистых линий, проявление дрожания. Развивать мышечную выносливость в
выполнении графических заданий.
15. Формировать умение копирования:
узнай и назови фигуру, которую предстоит копировать;
выдели (покажи и(или) назови) каждый элемент;
определи элемент, с которого начнешь копирование формы и последовательность
копирования;
определи пространственное положение элемента относительно других и оцени
протяженность относительно целого;
приступай к копированию.
16. Совершенствовать точность копирования. Постоянно совершенствовать «чувство
линии», умение отличать правильную окружность от неправильной, прямой угол от тупого,
слегка изогнутую линию от прямой, выделять волнообразную, зигзагообразную линии.
Обогащать опыт «чтения» линий сложной конфигурации, включающей элементы прямой,
ломаной, волнистой, зигзагообразной (с вариативностью).
17. Развивать наблюдательность и чувство нового. Систематически обогащать опыт
восприятия вновь привнесенных объектов в знакомую предметно-пространственную среду.
Развивать и совершенствовать умения и навыки пространственной ориентировки «от себя»,
«от другого человека», по поверхности. Развивать способность к тонкой дифференцировке
пространственных отношений. Совершенствовать ориентировочно-поисковые умения и
действия.
44. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с НОДА.
Коррекционная работа организуется в рамках ведущей деятельности. Поэтому при
коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для данного возраста
вид деятельности: в младенческом возрасте - эмоциональное общение со педагогическим
работником; в раннем возрасте - предметная деятельность; в дошкольном возрасте - игровая
деятельность.
Важно развитие скоординированной системы межанализаторных связей, опора на все
анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора.
Желательно опираться одновременно на несколько анализаторов (зрительный и
тактильный, тактильный и слуховой).
Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционнопедагогической работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных).

228

Тесное взаимодействие с родителям (законным представителям) и всем окружением
ребенка является залогом эффективности коррекционно-педагогической работы. В силу
огромной роли семьи в процессах становления личности ребенка необходима такая
организация среды (быта, досуга, воспитания), которая могла бы максимальным образом
стимулировать это развитие, сглаживать негативное влияние заболевания на психическое
состояние ребенка.
44.2. Основными направлениями коррекционной работы в дошкольном возрасте
являются:
развитие двигательной деятельности (общей моторики и функциональных
возможностей кистей и пальцев рук);
развитие навыков самообслуживания и гигиены;
развитие игровой деятельности;
формирования конструирования и изобразительной деятельности;
развитие всех сторон речи и коррекция речевых нарушений;
расширение запаса знаний и представлений об окружающем;
развитие сенсорных функций;
формирование пространственных и временных представлений, коррекция их
нарушений.
формирование элементарных математических представлений;
подготовка к школе.
44.3. Развитие двигательной деятельности (общей моторики и функциональных
возможностей кистей и пальцев рук).
Особое значение имеет ранняя стимуляция развития основных двигательных навыков.
Развитие движений представляет большие сложности при НОДА, особенно в раннем и
младшем дошкольном возрасте, когда ребенок еще не осознает своего нарушения и не
стремится к его активному преодолению. Развитие общих движений необходимо проводить
поэтапно в ходе специальных упражнений, с учетом степени сформированности основных
двигательных функций.
44.3.1. В ходе коррекционной работы необходимо решить следующие задачи:
формирование контроля над положением головы и ее движениями;
обучение разгибанию верхней части туловища;
тренировка опорной функции рук (опора на предплечья и кисти);
развитие поворотов туловища (переворачивания со спины на живот и с живота на
спину);
формирование функции сидения и самостоятельного присаживания;
обучение вставанию на четвереньки, развитие равновесия и ползания в этом
положении;
обучение вставанию на колени, затем на ноги;
развитие возможности удержания вертикальной позы и ходьбы с поддержкой;
стимуляция самостоятельной ходьбы и коррекция ее нарушений.
Чаще всего двигательный стереотип складывается у обучающихся с НОДА к
трем годам, однако возможно случаи, когда ребенок переходит к ходьбе с ортопедическими
приспособлениями или к самостоятельной ходьбе более поздние сроки. Обычно такая
динамика отмечается под влиянием лечебных и коррекционно-развивающих мероприятий.
44.3.2. Вариативные задачи в сфере двигательного развития обучающихся с
НОДА решаются в зависимости тяжести двигательной патологии:
для обучающихся с тяжелыми двигательными нарушениями, которые не
передвигаются самостоятельно и не имеют грубых нарушений двигательных функций, важно
вести работу по формированию навыков сидения, обучению вставанию на колени, на ноги,
удержанию вертикальной позы. Большое внимание уделяется обучению захвату и
удержанию предметов;

229

для обучающихся с двигательными нарушениями средней тяжести важна стимуляция
самостоятельной ходьбы, коррекция нарушений равновесия, развитие координации
движений;
в работе с детьми с легкими двигательными нарушениями особое внимание должно
уделяться развитию тонкой моторики, обучению точным движениям.
44.3.3. Ведущую роль в развитии движений у обучающихся с НОДА играют
лечебная физкультура (далее - ЛФК) и массаж:
1. Для каждого ребенка подбирается индивидуальный комплекс лечебной
физкультуры и массажа в зависимости от формы заболевания и возраста. Основными
задачами лечебной гимнастики являются торможение патологической тонической
рефлекторной активности, нормализация на этой основе мышечного тонуса и облегчение
произвольных движений, тренировка последовательного развития возрастных двигательных
навыков ребенка. На начальных этапах развития общей моторики все мероприятия
направлены на воспитание задержанных статокинетических рефлексов и устранение влияния
тонических рефлексов, а затем на развитие возможностей активных движений. Проведению
мероприятий по становлению общей моторики должны предшествовать приемы,
направленные на нормализацию мышечного тонуса.
2. Наряду с лечебной физкультурой при НОДА широко применяется общий лечебный
и точечный массаж. Классический лечебный массаж способствует расслаблению спастичных
мышц и укрепляет, стимулирует функционирование ослабленных мышц. Основными
приемами массажа являются поглаживание, растирание, разминание, похлопывание,
вибрация.
44.3.4. Как можно раньше нужно добиваться включения ребенка в активное
поддержание позы и выполнение произвольных движений. Нужно подключить к
коррекционной работе один из наиболее мощных механизмов компенсации - мотивацию к
деятельности, заинтересованность, личную активность ребенка в овладении моторикой.
Развивая различные стороны мотивации, нужно добиваться осознания ребенком
производимых им действий, по возможности обосновывая ход выполнения каждого
действия. Специалист по физической адаптивной физической культуре ЛФК, воспитатель
должны привлекать внимание ребенка к выполнению задания, терпеливо и настойчиво
добиваясь ответных реакций. При этом следует избегать чрезмерных усилий ребенка, что
приводит обычно к нарастанию мышечного тонуса.
При стимуляции двигательных функций надо обязательно учитывать возраст ребенка,
уровень его интеллектуального развития, его интересы, особенности поведения.
Большинство упражнений лучше всего предлагать в виде увлекательных для ребенка
игр, побуждая его к подсознательному выполнению желаемых активных движений.
При выполнении движений широко используются звуковые и речевые стимулы.
Многие упражнения, особенно при наличии насильственных движений, полезно проводить
под музыку. Особо важное значение имеет четкая речевая инструкция и сопровождение
движений стихами, что развивает целенаправленность действий, создает положительный
эмоциональный фон, улучшает понимание обращенной речи, обогащает словарь. На всех
занятиях у ребенка нужно формировать способность воспринимать позы и направление
движений, а также восприятие предметов на ощупь (стереогноз).
44.3.5. Очень важно соблюдать общий двигательный режим. Ребенок с
двигательным нарушением во время бодрствования не должен более 20 мин. находиться в
одной и той же позе.
Для каждого ребенка индивидуально приобретаются наиболее адекватные позы для
кормления, одевания, купания, игры. Эти позы меняются по мере развития двигательных
возможностей ребенка. Если ребенку с двигательным нарушением не удается вытянуть
вперед руки или схватить предмет, находясь в положении на спине или на животе, можно
добиться желаемых движений, поместив ребенка животом на колени и слегка раскачивая его.
В результате ребенок лучше расслабляется, легче вытягивает руки вперед и захватывает
230

игрушки. Нужно следить за тем, чтобы ребенок не сидел в течение длительного времени с
опущенной вниз головой, согнутыми спиной и ногами. Это приводит к стойкой
патологической позе, способствует развитию сгибательных контрактур коленных и
тазобедренных суставов. Чтобы этого избежать, ребенка следует сажать на стул так, чтобы
его ноги были разогнуты, стопы стояли на опоре, а не свисали, голова и спина были
выпрямлены. В течение дня полезно несколько раз выкладывать ребенка на живот, добиваясь
в этом положении разгибания головы, рук, спины и ног. Чтобы облегчить принятие этой
позы, ребенку под грудь подкладывают небольшой валик.
44.3.6. Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук тесно
связано с формированием общей моторики.
При развитии функциональных возможностей кистей и пальцев руку у обучающихся с
двигательными нарушениями необходимо учитывать этапы становления моторики кисти и
пальцев рук: опора на раскрытую кисть, осуществление произвольного захвата предметов
кистью, включение пальцевого захвата, противопоставление пальцев, постепенно
усложняющиеся манипуляции и предметные действия, дифференцированные движения
пальцев рук.
Перед формированием функциональных возможностей кистей и пальцев рук
необходимо добиваться нормализации мышечного тонуса верхних конечностей.
Расслаблению мышц способствует потряхивание руки по методике Фелпса (захватив
предплечье ребенка в средней трети, производятся легкие качающе-потряхивающие
движения).
Далее проводится массаж и пассивные упражнения кистей и пальцев рук:
поглаживающие, спиралевидные, разминающие движения по пальцам от кончика к их
основанию; похлопывание, покалывание, перетирание кончиков пальцев, а также области
между основаниями пальцев;
поглаживание и похлопывание тыльной поверхности кисти и руки (от пальцев до
локтя);
похлопывание кистью ребенка по руке педагогического работника, по мягкой и
жесткой поверхности; вращение пальцев (отдельно каждого); круговые повороты кисти;
отведение-приведение кисти (вправо-влево);
движение супинации (поворот руки ладонью вверх) - пронации (ладонью вниз).
Супинация кисти и предплечья облегчает раскрытие ладони и отведение большого пальца
(игра «Покажи ладони», движения поворота ключа, выключателя);
поочередное разгибание пальцев кисти, а затем сгибание пальцев (большой палец
располагается сверху); противопоставление большого пальца остальным (колечки из
пальцев); щеточный массаж (кончиков пальцев и наружной поверхности кисти от кончиков
пальцев к лучезапястному суставу, что вызывает расправление кулака и веерообразное
разведение пальцев).
Все движения необходимо тренировать сначала пассивно (педагогическим
работником), затем пассивно-активно и, наконец, постепенно переводить в активную форму
на специальных занятиях, а также во время бодрствования ребенка - при одевании, приеме
пищи, купании.
44.3.7. Перед школой особенно важно развить у обучающихся те движения рук,
на основе которых затем формируются двигательные навыки, важные в самообслуживании,
игре, учебном и трудовом процессах. Необходимо спокойно, в медленном темпе п ривносить
каждое новое движение, показывать рукой ребенка, как оно выполняется, затем предложить
выполнить самостоятельно (при необходимости помогать и корректировать). Если ребенок
недостаточно четко, не совсем правильно выполняет задание, или не может вообще его
выполнить, ни в коем случае нельзя показывать свое огорчение, нужно лишь повторить еще
несколько раз данное движение. Только терпеливое отношение, кропотливая работа
педагогического работника, ободрения при неудачах, поощрения за малейший успех,
неназойливая помощь и необходимая коррекция помогут добиться настоящего успеха. При
231

формировании каждой новой схемы двигательного действия необходимо добиваться от
ребенка четкости выполнения, свободы движения, плавности переключения с одного
действия на другие и целенаправленного увеличения или уменьшения амплитуды движений.
Необходимо обучать обучающихся выделять элементарные движения в плечевом,
локтевом, лучезапястном суставах и по возможности более правильно, свободно выполнять
их.
Наиболее трудно бывает развить координацию одновременно выполняемых движений
в разных суставах, что необходимо в предметной деятельности и особенно при письме. Для
обучающихся старшего дошкольного возраста для выработки этих движений можно
использовать упражнения со спортивным инвентарем (мячами, гантелями, гимнастическими
палками, булавами, ракетками) и с игрушками (пирамидками, кубиками, кольцами). Им
можно предлагать перекладывание предметов с одного места на другое, с руки на руку,
прокатывать, подбрасывать и ловить, а также и другие задания, подробное описание которых
можно найти в рекомендуемой для дошкольного возраста методической литературе.
Важно проверить, может ли ребенок изолированно двигать правой рукой (все
остальные части тела должны находиться в полном покое): поднять руку вверх и опустить,
согнуть в локтевом суставе и разогнуть, отвести в сторону и вернуть в исходное положение,
сделать круговые движения (в плечевом суставе) в одну и в другую сторону, повернуть кисти
ладонью вверх и вниз, согнуть и разогнуть кисти, сжать пальцы в кулак и разжать, из сжатых
в кулак пальцев разогнуть сначала большой палец, потом большой и указательный,
указательный и мизинец.
В легких случаях поражения, когда только движения пальцев правой руки не
изолированы и сопровождаются подобными движениями в пальцах левой руки, необходимо
применять такое упражнение: педагогический работник садится слева от ребенка и, мягко
придерживая кисть левой руки, просит выполнять движения только пальцами правой.
44.3.8. Полезно включать в занятия, а также рекомендовать родителям
(законным представителям) для выполнения дома, с детьми следующие виды
упражнений:
разгладить лист бумаги, ладонью правой руки, придерживая его левой рукой, и
наоборот;
постучать по столу расслабленной кистью правой (левой) руки;
повернуть правую руку на ребро, согнуть пальцы в кулак, выпрямить, положить руку
на ладонь; сделать то же левой рукой;
руки полусогнуты, опора на локти - встряхивание по очереди кистями («звонок»);
руки перед собой, опора на предплечья, по очереди смена положения кистей, правой и
левой (согнуть-разогнуть, повернуть ладонью к лицу - к столу);
фиксировать левой рукой правое запястье - поглаживать ладонью правой руки,
постучать ладонью по столу.
Одновременно проводится работа и по развитию движений пальцев рук, особенно
правой руки:
соединить концевые фаланги выпрямленных пальцев рук («домик»);
соединить лучезапястные суставы, кисти разогнуть, пальцы отвести («корзиночка»).
Необходимо обратить внимание на формирование противопоставления первого
пальца всем остальным; на свободное сгибание и разгибание пальцев рук без движений
кисти и предплечья, которыми они часто замещаются.
Для этого рекомендуется применять следующие задания:
сжать пальцы правой руки в кулак - выпрямить;
согнуть пальцы одновременно и поочередно;
противопоставить первому пальцу все остальные поочередно;
постучать каждым пальцем по столу под счет «один, один-два, один-два-три»;
отвести и привести пальцы, согнуть и разогнуть с усилием («кошка выпустила
коготки»);
232

многократно сгибать и разгибать пальцы, легко касаясь концевой фалангой первого
пальца остальных («сыпать зерно для птиц»).
Важно сформировать у ребенка различные способы удержания предметов (в
соответствии с их размером, формой, качеством). Необходимо помнить, что
недифференцированный захват и изменения в положении большого и указательного пальцев
особенно резко мешают предметной деятельности и письму; поэтому педагогические
работники должны прививать детям правильные способы захвата, начиная с игрушек и
двигательных действий с ними. Например, совком можно взять и пересыпать песок,
помешивать его, приглаживать. Много целесообразных движений в игре с кубиками:
перекладывать с одного места на другое, переворачивать, передвигать, устанавливать один
на другом, строить, снимать по одному кубику с построенной башни или домика.
44.4. Развитие навыков самообслуживания и гигиены.
Развитие навыков самообслуживания и гигиены должно быть максимально
индивидуализировано в зависимости от двигательных возможностей ребенка. Важно, чтобы
двигательные умения включались в повседневную жизнь и практическую деятельность,
постоянно развивались и постепенно становились автоматизированными навыками.
Педагогические работники должны стремиться, чтобы, развить у ребенка чувства
неприязни и брезгливости к дискомфортным состояниям: длительному пребыванию мокрым
без сообщения криком об этом родителям (законным представителям) педагогическому
работнику; неаккуратному приему пищи или пачканию одежды при гиперсаливации
(слюнотечении).
Мотивация к осуществлению самостоятельных действий должна формироваться у
обучающихся с раннего возраста. Это чрезвычайно важный навык, который обеспечивает не
только формирование санитарно-гигиенических навыков у ребенка, но и в будущем
обеспечит ему достаточный уровень социальной адаптации.
Важной задачей при развитии навыков самообслуживания является обучение
самостоятельному приему пищи. Одной из главных причин, затрудняющих формирование
этого навыка, является недостаточное развитие у обучающихся зрительно-моторной
координации, схемы движения "глаз-рука" и "рука-рот". Эти схемы движения необходимо
развивать, начиная работу еще на первом году жизни. Для того чтобы у ребенка развивались
необходимые предпосылки для формирования навыка самостоятельного приема пищи, уже
на первом году жизни в момент кормления надо тянуть руки ребенка к бутылочке с молоком,
помогать направлять свои руки ко рту, препятствуя только сосанию большого пальца.
Во время кормления ребенку необходимо надевать фартук или нагрудник с глубоким
карманом внизу. Если у ребенка еще слабо развиты реакции равновесия, обучать навыкам
самостоятельного приема пищи надо, посадив его на специальный стул так, чтобы обе руки
были свободны. Для большей устойчивости этого положения его можно фиксировать
поясом. Если у ребенка сильно выражены непроизвольные движения, и он с трудом
сохраняет равновесие, в положении сидя, необходимо фиксировать его стопы. Однако все
приспособления для фиксации должны использоваться как временные средства в начале
обучения.
Начинать обучение рекомендуется с приема твердой пищи. Затем используют густую
и полужидкую пищу (каши, пюре). Вначале прививают навык подносить свою руку ко рту,
затем брать кусок хлеба, бублик, сухарь, ложку и подносить их ко рту. На первых занятиях
лучше использовать небьющиеся чашки и тарелки. Желательно, чтобы ложки, а позже вилки,
которыми пользуется ребенок, имели пластмассовые рукоятки, так как такие приборы
меньше скользят по поверхности стола. Для начального обучения приему пищи лучше
использовать десертную ложку. Для более удобного захвата ручку ложки можно изменить
(изогнуть, подобрать толщину, длину). При сильно выраженных гиперкинезах, атаксии
тарелку нужно закрепить. Важно научить ребенка брать кружку или чашку, удерживать ее в
одной или двух руках и пить из нее.

233

При обучении питью можно сначала использовать резиновую трубку, соломинку,
поильник с носиком, кружку с двумя ручками, пластмассовый стакан с вырезанным краем.
Ребенка с НОДА надо обязательно приучать есть за общим столом с другими членами
семьи. При обучении ребенка самостоятельному приему пищи важно помнить и о развитии
общегигиенических навыков: мытье рук до и после еды (с мылом и без), вытирание рта и рук
салфеткой. Обучая ребенка правильно умываться, нужно прививать ему умение совершать
действия в определенной последовательности.
На первых этапах можно показать и объяснить самые простые действия (засучить
рукава, смочить руки водой, потереть ладони). Позже, когда у ребенка образуются отдельные
умения, нужно усложнить требования - учить открывать и закрывать кран, пользоваться
мылом, полотенцем. Постепенно нужно научить обучающихся чистить зубы, умываться,
вытираться, причесываться.
Формируя навыки самообслуживания, важно обучить ребенка действиям, которые
требуется выполнять во время раздевания и одевания. Начинать учить снимать и надевать
одежду лучше с майки, трусов, шапки, то есть с одежды, не требующей застегивания.
Позднее применяются различные приспособления для тренировки таких тонких движений,
как расстегивание и застегивание пуговиц (сначала больших, потом мелких),
расшнуровывание и шнурование ботинок. Эти же навыки тренируются при раздевании и
одевании больших кукол. После закрепления в играх на кукле они переносятся на самого
ребенка.
Важно научить ребенка пользоваться предметами домашнего обихода, овладеть
различными действиями с ними: открывать и закрывать дверь, пользоваться дверной ручкой,
ключом, задвижкой; выдвигать и задвигать ящики; открывать и закрывать кран; пользоваться
осветительными приборами; включать и выключать телевизор, регулировать силу звука;
снимать телефонную трубку, вести разговор по телефону, правильно набирать номер.
Обязательно нужно стимулировать и поощрять стремление ребенка к
самостоятельной деятельности. Если ему хочется все делать самому, педагогические
работники и родители (законные представители) должны оказывать лишь необходимую
помощь. В дальнейшем по мере усвоения навыка, потребность в непосредственной помощи
педагогического работника при выполнении определенных движений постепенно снижается.
При этом важно учитывать возможности ребенка и четко знать, что можно от него
потребовать и в каком объеме. Все занятия лучше проводить в игровой форме и обязательно
поощрять ребенка за правильное выполнение действий, результаты которых он всегда
должен видеть.
Ребенок с НОДА, поступающий в школу, должен уметь самостоятельно одеваться,
раздеваться, застегивать и расстегивать пуговицы, кнопки и молнии, снимать и надевать
обувь, не путая правую и левую ногу, расшнуровывать и зашнуровывать ботинки;
самостоятельно есть, пить из чашки, уметь пользоваться столовыми приборами (ложкой,
вилкой) и салфеткой, носовым платком, зубной щеткой, расческой, уметь мыть руки,
умываться, вытираться.
44.5. Развитие игровой деятельности.
Для обучающихся с НОДА игра имеет огромное значение, поскольку ее можно
использовать для тренировки двигательных, познавательных, речевых навыков, для развития
правильных взаимоотношений, творческого воображения.
Обучение игре необходимо проводить со всеми детьми с НОДА, независимо от
состояния их двигательной сферы, в виде фронтальных и подгрупповых занятий,
регламентированных по времени, в игровой комнате. Выбор содержания игры, ее тематика и
форма проведения определяются степенью сформированностью психофизических
предпосылок.
Участие в игре, выполнение детьми игровых и предметных действий следует
осуществлять различными способами в зависимости от состояния движения:
пассивно-активные действия, при понимании ребенком с НОДА функционального;
234

назначения всех предметов и игрушек, темы и сюжета игры. Помощь можно
оказывать при захватывании и удержании игрушки;
включение ребенка с НОДА в игру лишь при условии правильного планирования
игровых действий, сопровождаемых речью;
самостоятельное осуществление игровых действий с их планированием, оценкой под
руководством педагогических работников.
Индивидуально, а также с небольшой группой обучающихся следует проводить
тренировочные упражнения, направленные на формирование предпосылок для развития
предметного и игрового действия: формирование манипулятивной деятельности с
предметами с тренировкой акта захвата и удержания предмета при его различном положении
по отношению к ребенку; развитие целенаправленных действий по отношению предметов
друг с другом; отработка отдельных действий - развязывание, завязывание шнурков,
расстегивание, застегивание пуговиц, молний. Постепенно отработанные действия следует
вводить в игровую деятельность.
Игры требуют соблюдения дисциплины. Надо стремиться к тому, чтобы
взаимопонимание, взаимопомощь стали привычными формами поведения ребенка. Именно в
игре обучающиеся получают первый опыт общения друг с другом, у них развиваются
общественные формы поведения.
Важно развивать у обучающихся и творческое отношение к игре. Творческая игра
имеет в своей основе условное преобразование окружающего. Основная задача руководства
данной игрой состоит в том, чтобы содействовать устойчивости замысла, развитию его в
определенном сюжете. Надо следить за тем, чтобы игра ребенка не представляла простого
механического действия. Важно обратить внимание на подбор игрушек. Наиболее подходят
игрушки, которые пригодны для разнообразного использования. Необходимо помнить, что
игры и деятельность должны подбираться в зависимости от реальных возможностей ребенка.
44.6. Формирование конструирования и изобразительной деятельности.
Занятия изобразительной деятельностью служат важным средством коррекции
недостатков психофизического развития обучающихся с НОДА. Программа для
дошкольников, с двигательными нарушениями, имея в своей основе все те этапы, которые
входят в программу для здоровых обучающихся, должна включать дополнительные занятия,
направленные на тренировку движений рук, развитие мелкой моторики, развитие зрительно пространственного восприятия.
На занятиях изобразительной деятельностью с детьми НОДА, необходимо решать
следующие задачи:
развивать мелкую моторику руки и зрительно-двигательную координацию для
подготовки к овладению навыками письма;
формировать правильное восприятие формы, величины, цвета и умение передать их в
изображении;
формировать правильное восприятие пространства, корригировать нарушения
зрительно-пространственного восприятия;
формировать целостное восприятие предмета и добиваться его отражения средствами
изобразительной деятельности (рисованием, лепкой, аппликацией);
развивать навыки конструирования;
воспитывать положительное эмоциональное отношение к изобразительной
деятельности и ее результатам;
развивать любознательность, воображение;
расширять запас знаний и представлений.
Специфика методов обучения состоит в применении средств, отвечающих
психофизиологическим особенностям обучающихся с НОДА. Необходимо выделить виды
деятельности, наиболее способствующие решению коррекционных задач. К таковым можно
отнести аппликацию, лепку, тренировочное рисование, использование трафарета,

235

Занятия аппликацией способствуют развитию конструктивных возможностей,
формированию представлений о цвете и форме. Достоинством этого вида деятельности
является и его доступность: аппликацией могут заниматься обучающиеся, имеющие низкий
уровень графических возможностей вследствие поражения рук.
Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, точности движений, корригирует
нарушение мышечно-суставного чувства. Использование трафарета способствует
воспитанию правильного движения, расширению графических возможностей ребенка с
пораженными руками.
Тренировочное рисование - система графических упражнений для развития
манипулятивной деятельности кисти руки.
На занятиях изобразительной деятельностью необходимо особое внимание уделять
восприятию и изображению форм предметов (круг, овал, четырехугольник). Необходимо
развивать умение видеть геометрические формы в окружающих ребенка предметах,
дифференцировать близкие формы. Полезно использовать специальные трафареты, которые
обучающиеся обводят и раскрашивают. Зрительный образ предмета закрепляется на
занятиях аппликацией, лепкой.
Обучение конструированию обучающихся с НОДА рекомендуется начать с
конструирования по образцу, составленному из частей, и только после этого переходить к
конструированию по нерасчлененному образцу. Эта методика включает несколько этапов.
На первом этапе необходимо ознакомить ребенка со строительным материалом,
обучить его простым конструктивным действиям, пользуясь деталями одинаковой величины
и формы, обучить планомерному обследованию образцов и деталей постройки, словесному
обозначению пространственных отношений предметов («рядом», «на», «над», «под»,
«около», «сзади», «спереди»).
Второй этап – «конструирование по нерасчлененному образцу». Обучающихся
обучают планомерному рассматриванию образцов, эффективным способам конструирования
с использованием развернутых действий с деталями (прикладывание их к образцам); учат
пользоваться пространственными и метрическими признаками предметов в процессе
конструирования; составлять геометрические фигуры, учитывая форму и величину деталей;
обогащают словарный запас ребенка специальной пространственной терминологией
(«квадрат», «прямоугольник», «ромб». Программа второго этапа рассчитана на длительный
срок, определяемый индивидуальными возможностями ребенка.
На третьем этапе занятий ребенку предлагается свободное конструирование, когда он
может самостоятельно использовать усвоенные им приемы обследования и исполнения. При
этом могут выполняться следующие задания: конструирование дома для куклы, постройка
улицы, города, конструирование по замыслу.
44.7. Развитие всех сторон речи и коррекция речевых нарушений.
Для коррекции речевых нарушений необходимо:
Уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата:
спастического пареза, гиперкинезов, атаксии (в более легких случаях - нормализация тонуса
мышц и моторики артикуляционного аппарата):
Развитие речевого дыхания и голоса; Формирование продолжительности, звонкости,
управлявшей голоса в речевом потоке. Выработка синхронности голоса, дыхания и
артикуляции.
Нормализация просодической системы речи (мелодико-интонационных и темпоритмических характеристик речи).
Формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и
дифференциации звуков речи.
Развитие фонематического восприятия и звукового анализа.
Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук.
Нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи.

236

Основной целью коррекционно-логопедической работы является формирование всей
системы полноценной речевой деятельности: развитие понимание обращенной речи,
расширение пассивного и активного словаря, формирование грамматического строя и
связных высказываний, улучшение произносительной стороны речи. Очень важным является
развитие полноценного речевого общения.
При проведении коррекционно-логопедической работы с детьми с НОДА
целесообразно использовать
следующие методы
логопедического воздействия:
дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий или стимулирующий),
зондовый массаж, пассивная и активная артикуляционная гимнастика, дыхательные и
голосовые упражнения.
44.8. Расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире.
Очень важно, какими способами ребенок с НОДА получает сведения об окружающем
мире. Первое знакомство с предметами и явлениями должно по возможности происходить в
естественной жизненной обстановке, а не по картинкам или игрушкам. В группе ребенка
нужно познакомить с обстановкой, показать ему, как моют посуду, стирают и гладят белье,
готовят обед, накрывают на стол, убирают помещение. Много интересного можно показать
ребенку из окна детского сада: улицу, движение транспорта, сад, животных.
В ходе ознакомления с окружающим миром обучающихся следует учить выделять в
предметах и явлениях существенные и несущественные признаки, проводить сравнения,
объединения предметов и явлений по различным признакам, устанавливать причинноследственные связи, делать выводы и заключения, расширять наполняемость родовых,
видовых и обобщающих понятий.
Важное значение для развития знаний и представлений об окружающем мире имеют
прогулки. У ребенка-дошкольника мыслительные процессы должны быть, как можно теснее
связаны с живыми, яркими, наглядными предметами окружающего мира. Для развития
представлений об окружающем мире большую роль играют специальные занятия с
использованием картинок. Для ребенка с НОДА важно, чтобы картина была четкой,
достаточно крупной и располагалась в поле его зрения.
Готовность ребенка к обучению в школе определяется уровнем развития его
интеллектуальных процессов. Ребенок должен уметь не только наблюдать, но и
дифференцировать и обобщать предметы и явления окружающего мира. Формирование
обобщающего и дифференцирующего мышления должно проводиться систематически как в
процессе повседневной деятельности ребенка, так и на специальных занятиях.
44.9. Развитие сенсорных функций.
Сенсорное воспитание направлено на развитие всех видов восприятия ребенка с
НОДА (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического), на основе которых
формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме,
величине, цвете, положении в пространстве.
44.10. Развитие зрительного восприятия начинается с формирования зрительного
сосредоточения и прослеживания оптического объекта. Сначала педагогический работник
стимулирует развитие зрительной фиксации на лице, а затем на игрушке (лучше с мягким
очертанием силуэта, но с интенсивной цветной окраской, размером 7x10 см). В дальнейшем
начинается тренировка согласованных движений головы и глаз, возникающих при условии
плавного прослеживания глазами объекта. По мере продвижения оптического объекта (лица
педагогического работника, затем игрушки) необходимо пассивно поворачивать голову
ребенка в направлении движения объекта. При ослаблении интереса ребенка к игрушке
подключают звуковой компонент.
Дальнейшее развитие зрительного восприятия направлено на формирование
плавности прослеживания за движущимся предметом (в горизонтальной, вертикальной
плоскости), устойчивости фиксации взора при изменении положения головы и туловища.
Необходимо проводить специальные игры с ребенком, приближая свое лицо к ребенку и
удаляя его, ласково разговаривая с ним. Также используются яркие озвученные игрушки.
237

При этом ребенок находится в различных положениях (лежа, сидя, вертикально - на руках
педагогического работника).
На более поздних этапах необходима выработка зрительных дифференцировок. Для
занятий подбираются игрушки, различные по цвету, величине, форме, звучанию. Внимание
ребенка привлекается не только к игрушкам, но и окружающим предметам и людям. Для
этого проводятся различные игры ("Прятки", "Ку-ку").
С полутора лет проводится коррекционно-педагогическая работа по развитию
ориентировки на величину, форму и цвет предметов по следующим этапам:
1) сличение величины, цвета или формы ("дай такой, не такой").
2) выделение по слову величины, цвета или формы ("дай красный", "дай большой",
"дай круглый").
3) называние признака - величины, цвета, формы - ребенком (для обучающихся,
владеющих речью).
Кроме постоянных упражнений в быту, следует проводить специальные дидактические игры.
44.11. Развитие слухового восприятия начинают с формирования слухового
сосредоточения (на голосе и звуке).
Для этого используют период, когда ребенок с НОДА находится в эмоционально
отрицательном состоянии - в период несильного плача или общих движений.
Педагогический работник наклоняется к ребенку, ласково разговаривает с ним, потряхивает
погремушкой, добиваясь привлечения внимания ребенка и его успокоения. Звуковые
раздражители варьируют от нерезких звуков (звучание погремушки, легкое постукивание
одной игрушки о другую) до более громкого звучания (звук пищащей игрушки).
Дальнейшее развитие слухового восприятия идет при формировании умения
локализовать звук в пространстве. В качестве звуковых раздражителей ребенку
предлагаются игрушки, различные по звучанию (громкие-тихие, высокие-низкие, пищащие,
звенящие), а также различно интонируемый голос педагогического работника. Предлагая
ребенку озвученную игрушку, затем разговаривая с ним, его учат прислушиваться к
звучанию игрушки и голосу педагогического работника, а затем отыскивать их глазами. При
этом сначала ребенок видит игрушку и лицо педагогического работника, которые
постепенно оказываются вне поля его зрения. Если ребенок с двигательной патологией не
может сам повернуть голову к источнику звука, педагогический работник делает это
пассивно.
Далее обучающихся обучают дифференциации тембровой окраски, и интонации
голоса матери (или другого близкого человека) и "чужих" людей, используя при этом
зрительное подкрепление. Параллельно ведется формирование других дифференцированных
реакций: узнавание своего имени, различение строгой и ласковой интонации голоса
педагогического работника и адекватной реакции на них, дифференциация характера
мелодии (веселой и грустной, тихой и громкой). С детьми проводятся специальные
упражнения на формирование дифференциации звучания игрушек: дудки, барабана,
погремушки (выбор из двух). Особо важное значение уделяется развитию слухового
внимания к речи педагогического работника.
44.12. Коррекция
нарушений
тактильно-кинестетического восприятия
начинается с массажа и пассивной гимнастики (для улучшения проприоцептивных
ощущений). Развитие тактильно-кинестетических ощущений проводится на 3-м году жизни
параллельно с формированием знаний о свойствах предметов: мягкий-твердый, тяжелыйлегкий (вес), холодный-теплый (температура). Понятие о мягкости-твердости дается на
разном материале: мягкая шапочка, мягкий пластилин, твердый сахар, твердое яблоко.
Понятие о весе дается на материале: тяжелый молоток, тяжелый стул, легкий шарик, легкий
кубик. Понятие о тепловых ощущениях проводится на сравнении: холодная и теплая вода,
холодный и теплый день, холодный лед, теплая батарея, а также в ходе проведения
искусственной локальной контрастотермии.
44.13. Развитие пространственных представлений.
238

Пространственные представления - важнейшая характеристика окружающего мира и
необходимая составляющая сенсорного воспитания в детском возрасте. В силу двигательных
и оптико-пространственных нарушений пространственные представления формируются у
обучающихся с НОДА с большим трудом. Педагогические работники должны помнить, что
положительный эффект приносят практические упражнения, когда с целью формирования
пространственных представлений ребенок осуществляет перемещение своего тела в
помещении самостоятельно. В том случае, если ребенок не передвигается, его обязательно
нужно перемещать в заданном направлении. Развитие пространственных представлений
осуществляется поэтапно.
Первый этап: расположение предметов в пространстве, ориентация в предметнопространственном окружении "от себя". На этом этапе важно, чтобы у ребенка
сформировалось представление о сторонах и частях тела человека, а также его лица. Здесь
также, как и при формировании представлений о величине необходимо давать сразу же
словесное обозначение формируемого представления. При заучивании названий правой и
левой рук ребенку следует сказать, что каждая из рук имеет свое название. Чтобы
сформировать понятия "впереди", "сзади", "вверху", "внизу", "справа", "слева", следует
связать их с конкретными частями тела, например, впереди (лицо) - сзади (спина), вверху
(голова) - внизу (ноги), правая рука (справа) - левая рука (слева). Важно также научить
ребенка различать парные части тела. С этой целью могут быть использованы различные
детские стихотворения и игры.
Второй этап: ориентация в предметно-пространственном окружении "от другого
человека". Чтобы сформировать предметно-пространственные представления в позиции "от
другого человека" нужно использовать куклу. Ручку куклы нужно маркировать тем же
способом, что и у ребенка. Затем игрушку посадить напротив ребенка. Педагогический
работник должен обратить внимание ребенка на то, маркированная рука находится
наискосок от руки самого ребенка. Чтобы расширить количество упражнений, можно
маркировать щечки, ушки, плечики, ножки, коленки, пальчики, ладошки у сидящей напротив
куклы. Важно также научить ребенка определять, где находится предмет по отношению к
кукле или другому человеку. Пространственную ориентировку на любых предметах следует
тренировать с ребенком постоянно.
Третий этап: ориентировка по основным пространственным направлениям. На этом
этапе отрабатывается ориентировка по основным пространственным направлениям: вперед назад, направо-налево, вверх-вниз. Определение своего местоположения относительно
другого предмета (впереди-позади, справа-слева, сзади, позади). Вводятся понятия: близко далеко, ближе - дальше. Важно стремиться к тому, чтобы ребенок с НОДА опробовал на
собственном опыте передвижение в указанных направлениях. Если он не может это сделать
самостоятельно, педагогический работник должен показать ему это с помощью перемещения
коляски ребенка. Одновременно он должен комментировать свои действия правильными
терминами.
Четвертый этап: ориентировка на листе бумаги. Ориентировка на листе бумаги важный этап в подготовке ребенка к школе. Здесь вводятся понятия: посредине, в центре,
верхняя и нижняя стороны, правая и левая стороны, верхний правый угол, верхний левый
угол, нижний левый угол, нижний правый угол.
Пятый этап: коррекция оптико-пространственного восприятия. Коррекция нарушений
оптико-пространственного восприятия может достигаться с помощью заданий на
воссоздание по образцу или представлению пространственного размещения геометрических
фигур или узоров; фиксации и воспроизведения поворотов на плоскости отдельных
элементов узора или графических знаков. Педагогическим работником полезно зарисовывать
с детьми схемы расположения предметов в помещении; геометрических фигур на листе
бумаги, отраженном в зеркале.
Важным этапом в этом направлении работы является формирование у ребенка навыка
составления разрезных картинок. Вначале ребенку можно предложить разрезные картинки
239

без фона, то есть вырезанные по контуру. Затем предлагаются к составлению картинки,
изображающие предмет с фоном, из 2-х, 3-х, 4-х, 6-ти, 9-ти частей. Важно, чтобы
педагогические работники сопровождали собственные действия правильными терминами,
определяющими местоположение каждой из частей. Затем, когда у ребенка этот навык
сформируется, можно ему предлагать задания на составление сюжетных картин по
контурному изображению из 9-ти, 12-ти частей.
Закрепить сформировавшиеся навыки можно с помощью составления сюжетных
картинок из 4-х, 6-ти, 9-ти, 12-ти предметных кубиков или кубиков Никитина (кубиков
Кооса).
44.14. Формирование временных представлений.
Освоение временных понятий детьми с НОДА протекает с разной скоростью и
характеризуется крайней неустойчивостью. Формирование временных представлений
осуществляется поэтапно.
Первый этап: формирование представлений о сутках. Сутки являются первой
естественной единицей измерения времени. У дошкольников начинают формировать
представления о таких промежутках времени, как день - ночь, утро - вечер. Педагогическим
работником рекомендуется начинать развитие представлений о времени с различения
отдельных контрастных частей суток (день - ночь; утро - вечер), а затем только переходить к
их последовательности и сменяемости суток. Для формирования представлений об
указанных временных отрезках педагогические работники могут использовать прием
описания конкретной деятельности, которой в этот период занимаются обучающиеся.
Обучающихся обучают различать части суток: по внешним объективным признакам (светлотемно).
Большую пользу приносит рассмотрение с детьми картинок и фото, изображающих
деятельность людей в разные отрезки времени, а затем соотносить каждую картинку с
определенным временным эталоном. Можно составлять сериационный ряд из частей суток:
располагать четыре картинки, изображающие части суток, в нужном порядке.
С целью закрепления представлений о частях суток можно использовать цветовые
карточки.
Формирование представлений о сутках будет стимулировать чтение педагогическим
работником отрывков из художественных произведений, стихов, описывающих действия,
связанные с данным временем суток, а также отгадывание загадок.
Второй этап: формирование представлений о временах года. Знания о времени года
лучше усваиваются детьми, если они предлагаются по контрастному принципу в сравнении с
предыдущим временем года. Самое трудное время года для усвоения детьми - это весна.
Педагогическим работником следует в соответствии с рекомендациями специалистов
изготовить наглядные пособия, в которых каждому сезонному изменению в природе или в
жизни людей соответствовала бы карточка или картинка. В качестве наиболее продуктивных
форм работы предлагаются: раскладывание карточек с изображением времен года в
соответствии с порядком их возникновения; определение времени года по картинкам и
составление рассказов по картинкам; наблюдение за изменениями в природе в естественных
условиях, использование литературных произведений, чтение и заучивание наизусть стихов,
отгадывание загадок и заучивание пословиц; изготовление аппликаций по темам
времен года; рисование сюжетных картин; проведение праздников, посвященных
временам года (очень продуктивная форма работы, особенно для обучающихся с тяжелыми
нарушениями).
Третий этап: временные понятия «Вчера, сегодня, завтра». На этом этапе работы
используются те же формы работы. Временные отрезки вчера, сегодня, завтра связываются с
определенной деятельностью обучающихся и обозначаются определенным термином,
Четвертый этап: календарь, дни недели. Для ознакомления обучающихся с НОДА с днями
недели можно использовать отрывной календарь. Каждый листок календаря отмечают
полоской соответствующего цвета или изготавливают из цветной бумаги так, чтобы каждый
240

день имел свой цвет (понедельник - синий, вторник - желтый, среда - зеленый, четверг белый, пятница - фиолетовый, суббота - оранжевый, воскресенье - красный). На каждом
листке календаря проставляют такое количество кружочков, которое соответствует
порядковому номеру дня недели. Ежедневно отрывая листок календаря, ребенок укладывает
его в соответствующее деление. В конце недели подсчитывается количество дней, и они
называются. В конце месяца подсчитывается количество неделей, а в старшем возрасте и
количество дней.
Работая с календарем, педагогические работники помогают детям запомнить дни
недели по порядковому номеру (количеству точек) и по цвету листка календаря. Можно
также для запоминания названий дней недели связывать их с конкретным содержанием
деятельности обучающихся (используется недельное расписание занятий).
Пятый этап: временное понятие "месяц", названия месяцев. Работая с моделью
календарного года, педагогический работник одновременно знакомит ребенка с названиями
месяцев. Каждый месяц связывается с определенным временем года и наполняется
конкретным содержанием (изменения в погоде, в природе, в жизни человека и животных).
Хорошим стимулом для запоминания является заучивание стихов о месяцах года. Особый
положительный эффект приносит разыгрывание игр-драматизаций для заучивания названий
месяцев.
44.15. Формирование элементарных математических представлений.
В работе с дошкольниками с НОДА целесообразно проводить подготовительные
занятия по формированию и уточнению имеющихся у них основных количественных,
пространственных и временных представлений, по формированию навыков сравнения
предметов по форме, величине и протяженности. Необходимо научить обучающихся изучать
и сравнивать предметы и группы предметов по какому-то одному из признаков,
устанавливать общее и различное; особое внимание уделять сравнению предметов, которые
невозможно пересчитывать поштучно (для этого необходимо выбрать соответствующую
меру измерения).
Овладение основными понятиями о числе и арифметическими действиями с числами
требует предварительного усвоения и уточнения элементарных представлений о величине:
большой - маленький, больше - меньше, короткий -длинный, короче - длиннее, шире - уже,
ниже - выше.
Необходимо проводить ежедневные занятия, в процессе которых обучающиеся смогут
осознать, что все предметы расположены определенным образом в пространстве и имеют
различную протяженность. Во время прогулок обращать внимание обучающихся на то, что
улицы бывают узкие и широкие, дома - большие и маленькие, высокие и низкие. Именно в
такого рода сравнениях формируются и уточняются элементарные математические понятия.
Необходимо научить обучающихся отыскивать и находить предметы нужной величины,
формы, протяженности. Для этого педагогические работники отбирают кубики, мячи,
пирамидки, куклы различной величины и просят ребенка найти сначала самые большие
предметы, затем - самые маленькие и вводят эти понятия в речь.
Далее следует обращать внимание обучающихся на то, что предметы одной и той же
величины могут отличаться по форме: «Сравните большой красный мяч и большой красный
кубик, маленький синий шарик и маленький синий кубик». Затем им нужно помочь
установить, что предметы, одинаковые по величине и форме, могут отличаться по длине.
На следующем этапе обучающиеся овладевают умением подобрать (разгруппировать)
предметы разной величины, формы, протяженности по какому-то одному заданному
признаку. Затем эти задания можно разнообразить и усложнить: подобрать предмет либо
такой же, как образец, либо большей или меньшей величины. Вначале лучше использовать те
предметы, которые уже знакомы детям по предыдущим занятиям, а затем включать и новые.
Дальнейшее усложнение заданий идет за счет сопоставления предметов различной
формы и величины, при этом предметы сопоставляются не парами, а рядами. Сначала такие
задания выполняются по показу. По мере постепенного усвоения и закрепления понятий
241

формы и величины обучающиеся могут выполнять задания по словесной инструкции.
Ребенку объясняют, что нужно сделать, и на первых порах педагогический работник
рассказывает, каким образом надо выполнять задание. Постепенно обучающиеся учатся
самостоятельно планировать ход выполнения задания.
Развитию и закреплению элементарных математических понятий способствуют
занятия по ручному труду, рисованию, лепке.
При обучении элементарному счету необходимо обращать внимание на то, умеют ли
обучающиеся сравнивать разные множества (количества) предметов, независимо от их
формы и величины. Только после того, как ребенок научится сравнивать предметы по
какому-либо признаку и устанавливать, где предметов больше (меньше), в каком сосуде
жидкости больше (меньше), переходят к умению уравнивать количества (множества)
предметов. При обучении обучающихся элементарному счету необходимо обратить особое
внимание на состав числа. Здесь особенно важна наглядность обучения. Сначала нужно
научить ребенка составлять число предметов из разных групп. Для закрепления состава
числа можно использовать нахождение целого числа не по двум, а по трем слагаемым
(группам предметов).
44.16. Подготовка к школе.
Для обучения в школе большую роль играет уровень сформированности навыков
самообслуживания, поэтому при подготовке обучающихся к школе особое внимание следует
уделять их формированию. Формирование навыков самообслуживания проходит, как на
специально организованных занятиях, так и во все режимные моменты, учитывая
индивидуальные, двигательные возможности обучающихся.
44.16.1. Обучение грамоте (до букварный период).
Формирование первоначальных навыков чтения и письма.
В ходе коррекционно-педагогической работы важно учитывать характер и структуру
речевого нарушения каждого ребенка. Задачами подготовительного периода обучения
грамоте являются:
формирование произвольной стороны речи;
развитие слухового внимания и речеслуховой памяти;
формирование фонематического восприятия;
нормализация оптико-пространственного гнозиса;
подготовка мелкой моторики руки к процессу письма;
формирование психологической базы речи;
формирование мыслительных операций;
Программа подготовительного периода в обучении грамоте имеет несколько разделов,
которые тесно связаны между собой:
1. Формирование навыков произношения.
2. Развитие фонематического восприятия, формирование звукового анализа и синтеза.
3. Развитие ритмической и звуко-слоговой структуры слова.
44.16.2. Основной период в обучении грамоте (букварный период). Программа
основного периода обучения грамоте предусматривает на основе звукового анализа и синтеза
научить обучающихся чтению слогов и слов.
44.16.3. Обучающиеся с двигательными нарушениями испытывают трудности во
владении графическими навыками и навыками письма, работу по формированию данных
навыков надо начинать как можно раньше и вести постоянно.
Успешное формирование графо-моторной функции у обучающихся с НОДА
возможно только при условии специально согласованной деятельности учителя-дефектолога,
учителя-логопеда, воспитателя и инструктора ЛФК. Необходима индивидуальная подготовка
руки к письму, последовательная отработка и закрепление двигательного навыка письма.
Необходимо выделить время для специальных занятий по формированию движений,
обеспечивающих правильную технику письма.

242

С целью подготовки руки ребенка к письму можно использовать прием рисования
мокрым или окрашенным в краску пальцем по доске или прием рисования по доске с
рассыпанной манкой или мукой. Важно обучить ребенка удержанию пальцевой позы для
показа определенного количества предметов (один предмет - один палец; два предмета - два
пальца).
Правильный захват предметов, способы его удержания определяют возможности
развития ребенка к предметной деятельности, а в дальнейшем, и к письму. Поэтому
педагогические работники должны постоянно развивать у обучающихся с НОДА
правильные формы удержания предметов, игрушек и двигательных действий с ними.
Специалист должен показать, как эти навыки формируются у ребенка в процессе
игры.
Для развития точности движений пальцев рук следует строить различные фигуры на
плоскости из палочек, мозаики и плоскостных геометрических фигур. Хорошие результаты в
формировании двигательных навыков дают следующие упражнения: надевание колечек,
пуговиц, бус на проволоку, веревку, нитку; продевание через отверстия малого размера
шнурков; прошивание иглой контура предметов на бумаге, а также застегивание,
расстёгивание, завязывание, развязывание шнурков, пуговиц, молний.
44.16.4. Обучение письму начинается с обследования возможностей овладения
графическим навыком письма. Важным этапом работы является обучение ребенка
адекватной позе во время письма. При этом необходимо решать следующие задачи:
подбор позы и «рефлекс-запрещающих» позиций, при которых нарушения мышечного
тонуса и интенсивность гиперкинезов были бы минимальными;
применение специальных приспособлений для фиксации конечностей и головы
ребенка;
отработка общей позы при письме и обучение среднему положению головы,
поворотам и наклонам при строго определенном положении рук;
развитие зрительного контроля за движением рук в разных направлениях.
44.16.5. Формирование элементарных математических представлений.
При подготовке к школе очень важно развить у ребенка с НОДА основы
математического мышления. В ходе работы по формированию математических
представлений у обучающихся с двигательной патологией в период подготовки к школе
решаются следующие задачи:
накопление конкретных фактов о различных свойствах предметов окружающей
действительности;
формирование у обучающихся способности выделять в объектах существенные
признаки, развитие различных операций сравнения и группировки предметов по
определенному признаку;
накопление представлений о количестве, величине и форме предмета;
развитие ориентировки во времени и пространстве;
образование множеств, их соотношение с заданным образцом (количеством);
усвоение элементарного математического счета.
44.16.6. Формирование конструктивных и изобразительных навыков у
обучающихся происходит в тесном единстве со становлением двигательной функции рук захватывание и удержание предметов в их различном положении по отношению к ребенку,
соотносительные действия с предметами под контролем зрения, с развитием интереса к
данным видам деятельности и потребности в осуществлении контролирования и самого
процесса изображения по мере развития общих представлений об окружающем мире.
44.16.7. Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с двигательной патологией, будут недостаточно успешными без
постоянного контакта с педагогическим работником.
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность коррекционно-восстановительного процесса.
243

Педагогические работники должны отрабатывать и закреплять навыки и умения у
обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать
пособия для работы в Организации и дома. Домашние задания, предлагаемые учителемлогопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко
разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит
процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
При этом для обучающихся с двигательной патологией особое значение приобретает
ранняя стимуляция развития основных двигательных навыков. Родители (законные
представители) должны выделить дома уголок, где должны находиться специально
оборудованные стул, стол, ходунки, поручни, качалка, гимнастическая стенка, спортивный
инвентарь, тренажеры.
45. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР.
45.1. Целью программы коррекционной работы: создание специальных условий
обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности
обучающихся с ЗПР посредством индивидуализации и дифференциации образовательного
процесса.
45.2. Задачи:
выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР,
обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии,
индивидуально-типологических особенностей познавательной деятельности, эмоциональноволевой и личностной сфер;
проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в
соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и
коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для более успешного
их освоения.
формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной
деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорно-перцептивной, аналитикосинтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;
целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических функций
и речи;
целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными
видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их структурных
компонентов:
мотивационного,
целевого,
ориентировочного,
операционального,
регуляционного, оценочного;
создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на завершающих
его этапах;
выработка
рекомендаций
относительно
дальнейших
индивидуальных
образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа
овладения содержанием образования;
осуществление индивидуально
ориентированного психолого-педагогического
сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных
возможностей обучающихся в соответствии с рекомендациями ПМПК и ППк.
45.3.
Структурные
компоненты
образовательной
деятельности
по
профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся с ЗПР и алгоритм ее
разработки:
1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на выявление
недостатков в психическом развитии, индивидуальных особенностей познавательной
деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых образовательных потребностей
обучающихся с ЗПР.
244

2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:
коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и
поведенческой сферах;
развитие коммуникативной деятельности;
преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной
речи; подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и письма;
коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и
формирование эталонных представлений;
коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции;
коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне нагляднодейственного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;
формирование пространственных и временных представлений;
развитие предметной и игровой деятельности;
формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных
компонентах;
стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями
(законным представителям) и разработку вопросов преемственности в работе педагогических
работников образовательных организаций.
4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы
профессиональной компетентности педагогических
работников, повышение их
квалификации в целях реализации АОП ДО по работе с детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только обучающиеся с ЗПР, но и их
родители (законные представители). Одной из важнейших задач социально-педагогического
блока является привлечение родителей (законных представителей) к активному
сотрудничеству, так как только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи
удается максимально помочь ребенку.
45.4. Процесс коррекционной работы условно можно разделить на три этапа:
а) на I этапе коррекционной работы основной целью является развитие
функционального базиса для развития высших психических функций: зрительных, слуховых,
моторных функций и межсенсорных связей; стимуляция познавательной, речевой
коммуникативной активности ребенка.
Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных, когнитивных, речевых функций,
необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности: предметной и
игровой. Особое значение имеет совершенствование моторной сферы, развитие
двигательных навыков, общей и мелкой моторики, межсенсорной интеграции.
Если обучающиеся с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в
Организацию в 2,5-3 года, что оптимально, то целесообразно сразу начинать
пропедевтическую работу I-ого этапа.
Если обучающиеся с ЗПР поступают в группу компенсирующей направленности в
старшем дошкольном возрасте, то пропедевтический период необходим, но на него
отводится меньше времени, поэтому работа ведется более интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи предполагает
следующее. Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с педагогическим
работником и другими детьми, развитие невербальных и вербальных средств коммуникации.
Обеспечение полноценного физического развития и оздоровление детского организма.
Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулировать двигательную
активность, развивать моторный праксис, общую и мелкую моторику; чувство ритма,
координационные способности.

245

Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие
ориентировочно-исследовательской и познавательной активности, непроизвольного
внимания и памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности и развитие
всех видов восприятия, совершенствование предметно-операциональной и предметноигровой деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять развитию
пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи и
стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и невербальных
средств общения.
б) на II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших
психических функций. Необходимыми компонентами являются:
развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативно-делового,
внеситуативно-познавательного общения.
Совершенствование
коммуникативной
деятельности
осуществляют
все
педагогические работники. Важно обеспечить полноценные эмоциональные контакты и
сотрудничество с педагогическим работником и другими детьми. Важно помнить о
формировании механизмов психологической адаптации в коллективе детей, формировании
полноценных межличностных связей;
сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
развитие зрительной и слухоречевой памяти;
развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;
развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи: стимуляция
мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне наглядного и
конкретно-понятийного, а также элементарного умозаключающего мышления;
развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:
усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных
предложно-падежных конструкций, целенаправленное формирование языковой программы
устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического
конструирования, связной диалогической и монологической речи;
целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение
действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности,
поэтому это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни
один из видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, необходимо
целенаправленное развитие предметно-практической и игровой деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса формирование ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных, ориентировочнооперационных и регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию, адекватно
действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки, оценивать результат
своей работы. Это будет способствовать формированию предпосылок для овладения учебной
деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной сферы,
психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой незрелости, негативных
черт формирующегося характера, поведенческих отклонений.
в) на III этапе вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей ребенка к
достижению целевых ориентиров дошкольного образования и формирование значимых в
школе навыков, основных компонентов психологической готовности к школьному
обучению.

246

45.5. Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретнопонятийного, элементарного умозаключающего мышления, формированию обобщающих
понятий, обогащению и систематизации представлений об окружающем мире.
45.6. Преодоление недостатков в речевом развитии - важнейшая задача в работе
учителя-логопеда, учителя-дефектолога и воспитателей. Она включает в себя традиционные
направления по формированию фонетико-фонематических и лексико-грамматических
средств языка, развитию связной речи, подготовке к обучению грамоте.
У обучающихся с задержкой психоречевого развития страдают все функции речи,
поэтому особое внимание уделяется как коммуникативной, так и регулирующей
планирующей функции речи, развитию словесной регуляции действий и формированию
механизмов, необходимых для овладения связной речью.
45.7. На этапе подготовки к школе одной из важных задач является обучение звукослоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения навыками письма и
чтения. Не менее важная задача - стимуляция коммуникативной активности,
совершенствование речевой коммуникации: создание условий для ситуативно-делового,
внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.
45.8. Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я,
предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и
поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к
волевым усилиям, произвольной регуляции поведения; по преодолению негативных качеств
формирующегося характера, предупреждению и устранению аффективных, негативистских,
аутистических проявлений.
45.9. Одно из приоритетных направлений - развитие нравственно-этической сферы,
создание условий для эмоционально-личностного становления и социальной адаптации
обучающихся.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и
начального общего образования за счет развития функционального базиса для формирования
предпосылок универсальных учебных действий (далее - УУД). Именно на УУД в
личностной, коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах ориентированы
стандарты начального общего образования.
45.10. Содержание раздела Программы, раскрывающего организацию и
содержание коррекционной работы, представлена в виде ссылок на соответствующую
методическую литературу, на выбранные участниками образовательных отношений
парциальные программы, методики:
№ п/п
Методическая литература
с детьми РАС
1
Моторная алалия: коррекционно-развивающая работа с детьми дошкольного
возраста: учеб.-метод. Пособие/Е.В. Долганюк, И.И. Васильева, Е.А. Конышевап,
М.Е. Касаткина, Н.В. Филлиповпа, Е.С. Платонова.-СПб: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС».
2
Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: методические разработки/Л.Г.
Нуриева. – Изд. 10-с. – М.: Теревипф.2022 («Особый ребенок»)
3
Гербова В.В. Конспекты занятий по развитию речи в младшей разновозрастной
группе: 2-4 года: Пособие для педагогов дошк.учреждений. – М.:
Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2022
4
Кулькова Нина. Запускаем речь у неговорящих детей: диагностика и коррекция: от
безречия до фразы/Нина Кульков.-Изд.2-е – Ростов н/Д: Феникс, 2023
5
Иванова Т.Б., Илюхина В.А., Кошулько М.А. Диагностика нарушений в развитии
детей с ЗПР: Методическое пособие.-СПб: ООО «Издательство «ДЕТСТВОПРЕСС».
6
Метлина Л.С. Математика в детском саду. Пособие для воспитателя дет.сада. М.
247

7
8

9

10
11

12

13

14
15

16

17
18

19

20

21

22

«просвещение»
Танцюра С.Ю., Кайдан И.Н. Формирование речи у детей с аутизмом:
рекомендации для специалистов и родителей. –М.: ТЦ Сфера, 2022
Войлокова Е.Ф., Андрухович Ю.В., Ковалевпа Л.Ю. Сенсорное воспитание
дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Учебно-методическое
пособие.- СПб: КАРО.
Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа
воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
СПб.: Издательство «СОЮЗ». (коррекционная педагогика).
Ригина Н.Ф., Танцюра С.Ю. Организация работы с ребенком с аутизмом:
Взаимодействие специалистов и родителей. –М.: ТЦ Сфера, 2020.
Сычёва Г.Е. Формирование элементарных математических представлений у
дошкольников 4-5 лет. Конспекты игровых занятий 2-го года обучения/Г.Е.
Сычёва.-М.:ИЗДАТЕЛЬСТВО ГНОМ – (Учебно-методический комплект
«Формирование элементарных математических представлений у дошкольников 4 -5
лет).
Сычёва Г.Е. Формирование элементарных математических представлений у
дошкольников 5-6 лет. Конспекты игровых занятий 2-го года обучения/Г.Е.
Сычёва.-М.:ИЗДАТЕЛЬСТВО ГНОМ – (Учебно-методический комплект
«Формирование элементарных математических представлений у дошкольников 5-6
лет).
Сычёва Г.Е. Формирование элементарных математических представлений у
дошкольников 6-7 лет. Рабочая тетрадь 3-го года обучения. Часть 1/Г.Е. Сычёва.М. ИЗДАТЕЛЬСТВО ГНОМ,2017 - (Учебно-методический комплект
«Формирование элементарных математических представлений у дошкольников 6-7
лет).
Хаустов А.В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с
расстройствами аутистического спектра. -М.: ЦПМССДиП.
Романович О.А., Кольцова Е.П. Диагностика психофизических процессов и
речевого развития детей 4-5 лет/О.А. Рожанович, К.П. Кольцова.- М.:М.:Гумалитарный изда.-тельский центр ВЛАДОС. I. Романович О.А.
II. Калыдова Е.П.
Романович О.А., Кольцова Е.П. Диагностика психофизических процессов и
речевого развития детей 5-6 лет/О.А. Романович, Е.П. Кольцова – Гумалитарный
издательский центр ВЛАДОС. . I. Романович О.А.
II. Калыдова Е.П.
Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей:/методические рекомендации/Л.Г.
Нуриева=Изд.-М.:Теревизиф, 2022 («Особый ребёнок»)
Екжанова Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников
с нарушением интеллекта: метод.рекомендации/ Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева -2е изд.-М.:Просвещение
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражненич в обучении
дошкольников с отклонением в развитии:Пособие для учителя.М:Гуманит.изд.центрВЛАДОС.
Пешкова Наталья Александровна, Лещенко Светлана Геннадьевна. Диагностика и
развитие социально-бытовых навыков. Учебно-методическое пособие-М.:Мир
науки.2020
Маторная аллалия:коррекционнот-развивающая работа с детьми дошкольного
возраста: учеб-метод.пособие/У.В.Долганюк, И.И. Васильева, Е.А. Конышева,
М.Е.Косаткина, Н.Ф. Филлипова, Е.С. Платонова – СПб.:ООО»ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС.
Ригина Н.Ф., Танцюра С.Ю. Организация работы с ребёнком с
248

23
24

25

26
27
28

29
30

31
32
33
34

35

36
37
38

39
40
41
42
43
44
1

аутизщмом:Взаимодействие специалистов и родителей.-М.:ТЦ Сфера, 2020
Таицюра С.Ю., Кайдан И.Н.Формирование речи у детей с аутизмом:рекомендации
для специалистов и родителей.-М.:ТЦ Сфера, 2022
Войлокова Е.Ф., Андрухович Ю.В., Ковалева Л.Ю. Сенсорное воспитание
дошкольников с интелектуальной недостаточностью:Учебно-методическое
пособие._СПб:КАРО.
Баряева Л.Н., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа
воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.СПб.:Издательство «СОЮЗ».
Ригина Н.Ф., Танцюра С.Ю. Организация работы с ребёнком с
аутизмом:Взаимодействие специалистов и родителей.-М.:ТЦ Сфера.2020
Лори Фрост, Энди Бонди. Система альтернативной коммуникации с помощью
карточек (PECS). Руководство для педагогов.
Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в
развитии:методическое пособие для педагогов-дефектологов:изд.2-е испр. и
доп./Е.А.Стребелева.-М.:Издательство Центр ВЛАДОС, 2021.
Катрин Морис, Джина Грин, Стивен К.Льюс. Занятия по модификации поведения
для аутичных детей:руководство для специалистов.
Манелис Н.Г., Аксенова Е.И., Богорад П.Л., Волгина Н.Р.,Загуменная О.В.,
Калабухова А.А., Панцырь С.Н., Ферроми Л.М. Формирование жизненных
компетенций у обучающихся с растроййствами аутистического спектра.
Методическое пособие/Под.общ.ред.Хаустова А.В..М.:ФРЦФГБОУ ВОМГТПУ
Данилова Л.А. Коррекционная помощьт детям с задержкой психофизического
речевого развития.-СПб.:ООО»ИХДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО»
Козлова Ю.М. Я учусь запоминать!Упражнения с пиктограммами/Ю.М. Козлова.М.:Суфлёр; Ростов и/Д:Феникс.
Ерофеева Т.Н. Дощкольник изучает математику:метод.пособие для воспитателей,
работающих с детьми 4-5 летТ.Е. Ерофеева.-2-е изд.-М.:Просвещение.
Колганова В.С. Нейропсихологические занятия с детьми:В 2ч.Ч1/Валентина
Колганова, Елена Пивоварова, Сергей Колганов, Ирина Фридрех.-М.:АЙРИСпресс.(Культура здоровья с детства).
Цветкова Л.С. введение в нейропсихологию и востановительное
обучение:Учеб.пособие/Л.С. Цветковп.-3-е изд.,стер.-М.:Издательство
Московского психолого-социального института Воронеж:Издательство НПО
«МОДЭК»
Дети с растройствами аутистического спектра в детском саду. Сост. И.В. НищеваСПб:ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО» ПРЕСЧ», 2022
Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте.Методзамещающего синтезв:Учебное пособие.-6-е изд.-М.:Генезис.
О.В. Шемякина Преодоление задержки речевого развития у детей 2-3 лет.
Диагностическая и коррекционно-воспитательная работа логопеда ДОУ.-М.:
ИЗДАТЕЛЬСТВО ГНОМ.
О.С. Ушакова. Развитие речи детей 3-5 лет. Программа. Конспекты занятий.
Методические рекомендации.-М.:ТЦ Сфера.
О.С. Ушакова Рабочая тетрадь по развитию речи для детей 3-4 лет.
О.С. Ушакова Рабочая тетрадь по развитию речи для детей 4-5 лет.
О.С. Ушакова Рабочая тетрадь по развитию речи для детей 5-4 лет.
О.С. Ушакова Рабочая тетрадь по развитию речи для детей 5-6 лет.
О.С. Ушакова Рабочая тетрадь по развитию речи для детей 6-7 лет.
с детьми с ЗПР
Т.Ю. Бардышева, Е.Н. Моносова /Конспекты логопедических занятий для детей 2 -3

249

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31

лет с ЗРР - Москва:Издательство СКРИПТОРИЙ 2003, 20223.
Т.Ю. Бардышева, Е.Н. Моносова /Я буду говорить. 110 заданий для детей 2-3 лет с
ЗРР
Т.Ю. Бардышева, Е.Н. Моносова /Конспекты логопедических занятий в детском
саду для детей 3-4 лет с ОНР
Т.Ю. Бардышева, Е.Н. Моносова /Логопедические задания для детей 3 -4 лет
Т.Ю. Бардышева, Е.Н. Моносова /Конспекты логопедических занятий в детском
саду для детей 4-5 лет с ОНР
Т.Ю. Бардышева, Е.Н. Моносова /Логопедические задания для детей 4 -5 лет
Т.Ю. Бардышева, Е.Н. Моносова /Тетрадь логопедических заданий/Средняя группа
Т.Ю. Бардышева, Е.Н. Моносова /Конспекты логопедических занятий в детском
саду для детей 5-6 лет с ОНР
Т.Ю. Бардышева, Е.Н. Моносова /Логопедические задания для детей 5 -6 лет
Т.Ю. Бардышева, Е.Н. Моносова /Тетрадь логопедических заданий/Старшая группа
Т.Ю. Бардышева, Е.Н. Моносова /Конспекты логопедических занятий в детском
саду для детей 6-7 лет с ОНР
Т.Ю. Бардышева, Е.Н. Моносова /Логопедические задания для детей 6 -7 лет
Т.Ю.
Бардышева,
Е.Н.
Моносова
/Тетрадь
логопедических
заданий/Подготовительная группа
Т.Ю. Бардышева, Е.Н.
Моносова/Я
учусь говорить. Формирование
фонематического восприятия и звукопроизношения у детей 3-4 лет
Т.Ю. Бардышева, Е.Н. Моносова/От звука к букве. Коррекция звукопроизношения
и обучение чтению детей 5-6 лет
К.Е.Бухарина/Конспекты
занятий
по
развитию
лексико-грамматических
представлений и связной речи у детей 4-5 лет с ОНР и ЗПР
К.Е.Бухарина/Логопедическая тетрадь для занятий с детьми 4-5 лет с ОНР
Е.Бухарина/Конспекты
занятий
по
развитию
лексико-грамматических
представлений и связной речи у детей 5-6 лет с ОНР и ЗПР
К.Е.Бухарина/Логопедическая тетрадь для занятий с детьми 5-6 лет с ОНР
К.Е.Бухарина/Конспекты
занятий
по
развитию
лексико-грамматических
представлений и связной речи у детей 6-7 лет с ОНР и ЗПР
К.Е.Бухарина/Логопедическая тетрадь для занятий с детьми 6-7 лет с ОНР
Морозова И. А., Пушкарева М.А. Ознакомление с окружающим миром. Конспекты
занятий. Для работы с детьми 4-5 лет с ЗПР
Морозова И. А., Пушкарева М. А. Развитие элементарных математических
представлений. Конспекты занятий. Для работы с детьми 4-5 лет с ЗПР
Морозова И. А., Пушкарева М. А. Фонематика. Конспекты занятий. Для работы с
детьми 4-5 лет с ЗПР
Морозова И. А., Пушкарева М.А. Ознакомление с окружающим миром. Конспекты
занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР
Морозова И. А., Пушкарева М. А. Развитие элементарных математических
представлений. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР
Морозова И. А., Пушкарева М. А. Развитие речевого восприятия. Конспекты
занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР
Морозова И. А., Пушкарева М.А. Ознакомление с окружающим миром. Конспекты
занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР
Морозова И. А., Пушкарева М. А. Развитие элементарных математических
представлений. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР
Морозова И. А., Пушкарева М. А. Подготовка к обучению грамоте. Конспекты
занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР
Г.Е. Сычева Формирование элементарных математических представлений у
250

32

33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45

46

47

48

1.
2.
3.
4.
5.
6.

дошкольников 4-5 лет. Конспекты игровых занятий 1-го года обучения
Г.Е. Сычева Формирование элементарных математических представлений у
дошкольников
5-6
лет.
Конспекты
игровых
занятий
2-го
года
обучения/Г.Е.Сычёва.-М.:ИЗДАТЕЛЬСТВО ГНОМ
Г.Е. Сычева Формирование элементарных математических представлений у
дошкольников 5-6 лет. Конспекты игровых занятий 3-го года обучения
Г.Е. Сычева Формирование элементарных математических представлений у
дошкольников 4-5 лет. Рабочая тетрадь 1-го года обучения – 20 шт.
Г.Е. Сычева Формирование элементарных математических представлений у
дошкольников 5-6 лет. Рабочая тетрадь 2-го года обучения – 20 шт.
Г.Е. Сычева Формирование элементарных математических представлений у
дошкольников 5-6 лет. Рабочая тетрадь 2-го года обучения – 20 шт
Г.Е. Сычева Формирование элементарных математических представлений у
дошкольников 6-7 лет. Рабочая тетрадь 3-го года обучения Часть 1 – 20 шт
Г.Е. Сычева Формирование элементарных математических представлений у
дошкольников 6-7 лет. Рабочая тетрадь 3-го года обучения Часть 2 – 10 шт.
Т.Ю. Бардышева, Е.Н. Моносова /Конспекты логопедических занятий для детей 2 -3
лет с ЗРР – 3 экземпляра
Т.Ю. Бардышева, Е.Н. Моносова /Я буду говорить. 110 заданий для детей 2-3 лет с
ЗРР – 20 тетрадей
Е.Бухарина/Конспекты
занятий
по
развитию
лексико-грамматических
представлений и связной речи у детей 5-6 лет с ОНР и ЗПР – 3 экземпляра
К.Е.Бухарина/Логопедическая тетрадь для занятий с детьми 5-6 лет с ОНР 10
тетрадей
Т.Ю. Бардышева, Е.Н.
Моносова/Я
учусь говорить. Формирование
фонематического восприятия и звукопроизношения у детей 3-4 лет – 20 тетрадей
Т.Ю. Бардышева, Е.Н. Моносова/От звука к букве. Коррекция звукопроизношения
и обучение чтению детей 5-6 лет – 10 тетрадей
1. Олеся Романович: Преодоление задержки психоречевого развития у детей 47 лет. ФГОС ДО. Издательство: Учитель, 2021 г.
Подробнее: https://www.labirint.ru/books/788132/
2.Ротарь, Карцева: Занятия для детей с задержкой психического развития.
Старший
дошкольный
возраст.
ФГОС
ДО.
Подробнее: https://www.labirint.ru/books/443333/
3.Марина Федосеева: Занятия с детьми 3-7 лет по развитию эмоционально
коммуникативной и познавательной сфер. ФГОС
Подробнее: https://www.labirint.ru/books/444489/
4. Засыпкина, Овсиенко: Парциальная образовательная программа для
работы
с
детьми
3
-4
лет
с
ЗПР.
ФГОС.
Подробнее: https://www.labirint.ru/books/444782/
с нарушением зрения
Рабочая тетрадь для детей 3-5 лет. Знакомство с окружающим миром. Предметы.
Серия «Рабочие тетради дошкольникам». «Солнечные ступени».
«Цвет, форма, величина. Задания на закрепление знаний. Для детей 3 -5 лет.
Солнечные ступеньки»
«Послушный карандашик: Задания на подготовку руки к письму: для детей 4-5 лет.
«Солнечные ступеньки»
Рабочая тетрадь для детей 3-5 лет. Знакомство с окружающим миром. Природа.
«Солнечные ступеньки»
Папка дошкольника - Знакомство с клеточками 3-4 лет. «Солнечные ступеньки».
Папка дошкольника - Знакомство со временем - 3-5 лет. «Солнечные ступеньки».
251

7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.

22.
23.
24.

25.

26.
27.
28.
29.
30.

31.

32.
33.

Папка дошкольника - Пройди лабиринты. Для детей 3-5 лет. «Солнечные
ступеньки». ВК "Дакота"
Папка дошкольника - Волшебство в картинках 3-5 лет. «Солнечные ступеньки».
Папка дошкольника - Учимся находить по схеме! Развитие зрительнодвигательной координации. Для детей 5-6 лет. «Солнечные ступеньки».
Папка дошкольника - АБВГДЕ-й ка. Знакомство с буквами 3-5 лет. «Солнечные
ступеньки».
Папка дошкольника - Ориентируемся в пространстве. Задания на развитие
пространственного мышления 4-5 лет. «Солнечные ступеньки».
Папка дошкольника - Найди противоположности. Задания на развитие речи,
изучение противоположных понятий. Для детей 4-6 лет. «Солнечные ступеньки».
Папка дошкольника - Логика. Задания на развитие логического мышления 4-5 лет.
«Солнечные ступеньки».
Папка дошкольника - Думаем, рисуем. Задания на развитие внимания и зрительной
памяти 4-5 лет. «Солнечные ступеньки».
Знакомимся с геометрией. 3-4 года. Части 1-2. «Солнечные ступеньки».
Задания для развития малышей . 3-4 года. Части 1-2. «Солнечные ступеньки».
Математика малышам 4-5 лет. Части 1-2. «Солнечные ступеньки».
Математика. 5-6 лет. Части 1-2. «Солнечные ступеньки».
Обучение грамоте. 5-6 лет. Части 1-2. «Солнечные ступеньки».
Подготовка к письму. 5-6 лет Части 1-2. «Солнечные ступеньки».
Ю. Н. Кислякова. Формирование навыков социально-бытовой ориентировки у
детей с нарушениями развития. Путешествие в мир окружающих предметов. Для
дошкольного и младшего школьного возраста. Изд. «ВЛАДОС»
БЕЗРУКИХ М. - Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей
5—7 лет.
Дружинина Л.А - Содержание и методика работы тифлопедагога ДОУ.. –
Челябинск: изд-во «Букватор», 2006 г.
Дружинина Л.А. - Занятия по развитию ориентировки в пространстве у
дошкольников с нарушениями зрения. Челябинск, изд.: Марины Волковой АЛИМ,
2008.
Дружинина Л.А. Занятия по развитию социально-бытовой ориентировки с
дошкольниками, имеющими нарушения зрения. Челябинск, изд.: Марины
Волковой АЛИМ, 2008
Дружинина Л.А. Занятия по развитию зрительного восприятия у дошкольников с
нарушением зрения. Челябинск, изд.: Марины Волковой АЛИМ, 2007 г
Нагаева Т.И. - Нарушения зрения у дошкольников. Развитие пространственной
ориентировки (2008).
ПЛАКСИНА Л.И., СЕКОВЕЦ Л.С. – Коррекционно-развивающая среда в
дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида.
Л.И. Плаксина. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для
детей с нарушением зрения. Москва, изд. «ГороД», 1998 г.
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида
(для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа
в детском саду. /Под ред. Л.И. Плаксиной. – изд. «ЭКЗАМЕН», Москва, 2003г.
Ремезова Л.А. - Формирование представлений о цвете у дошкольников с
нарушением зрения (2002).
Солнцева Л.И. - Современная тифлопедагогика и тифлопсихология в системе
образования детей с нарушениями зрения (1999).
Фомичева Л.В. - Офтальмо-гигиенические основы воспитания и обучения детей с
252

34.
35.
36.

37.

38.
39.
40.
41.
42.

43.

44.

45.
46.

47.

48.

49.

50.
51.
52.

нормальным и нарушенным зрением.
Е.А.Чевычелова. Развернутое тематическое планирование по программе под
редакцией Л.И.Плаксиной. Волгоград, изд. «УЧИТЕЛЬ», 2013 г.
Е.Подколзина. Пространственная ориентировка дошкольников с нарушением
зрения. Методическое пособие. –М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2009 г.
Осипова Л.Б., Стахеева Ю.Ю. Коррекция зрительного восприятия// конспекты
занятий с детьми с нарушением зрения (амблиопия и косоглазие) дошкольного
возраста от 5 до 7 лет. Методическое пособие для тифлопедагогов. - Челябинск,
изд-во ИИУМЦ «Образование», 2004 г.
Осипова Л.Б., Стахеева Ю.Ю. Коррекция зрительного восприятия// конспекты
занятий с детьми с нарушением зрения (амблиопия и косоглазие) дошкольного
возраста от 3 до 5 лет. Методическое пособие для тифлопедагогов. - Челябинск,
изд-во ИИУМЦ «Образование», 2004 г
Фомичева Л.В. - Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с
нарушением зрения (2007).
Фомичева Л.В. - Офтальмо-гигиенические основы воспитания и обучения детей с
нормальным и нарушенным зрением.
Е.А.Чевычелова. Развернутое тематическое планирование по программе под
редакцией Л.И.Плаксиной. Волгоград, изд. «УЧИТЕЛЬ», 2013 г.
Е.Подколзина. Пространственная ориентировка дошкольников с нарушением
зрения. Методическое пособие. –М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2009 г.
Осипова Л.Б., Стахеева Ю.Ю. Коррекция зрительного восприятия// конспекты
занятий с детьми с нарушением зрения (амблиопия и косоглазие) дошкольного
возраста от 5 до 7 лет. Методическое пособие для тифлопедагогов. - Челябинск,
изд-во ИИУМЦ «Образование», 2004 г.
Осипова Л.Б., Стахеева Ю.Ю. Коррекция зрительного восприятия// конспекты
занятий с детьми с нарушением зрения (амблиопия и косоглазие) дошкольного
возраста от 3 до 5 лет. Методическое пособие для тифлопедагогов. - Челябинск,
изд-во ИИУМЦ «Образование», 2004 г.
Л.А.Ремезова, Л.В.Сергеева, О.Ф.Юрлина. Формирование у детей с нарушением
зрения представлений о величине и измерении величин. Методическое пособие. –
Самара: изд-во СГПУ, 2004 г.
Евгения Чевычелова: Зрительная гимнастика для детей 2-7 лет. ФГОС ДО
Подробнее: https://www.labirint.ru/books/443644/
6. Нина Коновалова: Зрительная гимнастика для занятий с детьми
дошкольного
и
младшего
школьного
возраста.
ФГОС.
Подробнее: https://www.labirint.ru/books/516239/
Евгения Чевычелова: Развернутое тематическое планирование по программе
под редакцией Л.И. Плаксиной. Средняя группа.
Подробнее: https://www.labirint.ru/books/523953/
Евгения Чевычелова: Развернутое тематическое планирование по программе
под редакцией Л.И. Плаксиной. Старшая группа.
Подробнее: https://www.labirint.ru/books/449048/
Ольга Герасимова: Игровые технологии как средство развития
ориентировки в пространстве у детей 4-6 лет. ФГОС.
Подробнее: https://www.labirint.ru/books/538460/
Для психолого-педагогического сопровождения
Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком
Королева М. Программы для индивидуальной работы психолога с детьми ЗПР (3
программы+конспекты). Комплект программ для индивидуальной работы
педагога-психолога с детьми ЗПР. Представленные в комплекте занятия
253

53.
54.
55.
56.
57.






58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.

73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.

84.

направлены на развитие познавательной сферы детей с ЗПР
Громова Т.В. Страна эмоций
Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии
Крыжановская Л.М. Психологическая коррекция в условиях инклюзивного
образования
Куражева Н.Ю., Вараева Н.В. Психологические занятия с дошкольниками
«Цветик-семицветик»
Рабочие тетради
Трясорукова Т.П. Развитие межполушарного взаимодействия у детей (рабочая
тетрадь)
Семакина Е. Рабочая тетрадь дошкольника. Память и внимание
Куражева Н.Ю. 70 развивающих заданий для дошкольников 3-4 лет
Куражева Н.Ю. 70 развивающих заданий для дошкольников 4-5 лет
Куражева Н.Ю. 70 развивающих заданий для дошкольников 5-6 лет
Куражева Н.Ю. 70 развивающих заданий для дошкольников 6-7 лет
с детьми с НОДА
Велитченко В.К. «Физическая культура для ослабленных детей». 1989г.
Галанов А.С. «Игры, которые лечат». М-2001г.
Добровольский В.К. «Лечебное действие физической культуры». Л-1968г.
Епифанов В.А. «Лечебная физическая культура». М- 2006г.
Красикова И.С.«Сколиоз». С-Пб-2003г.
Красикова И.С.«Плоскостопие». С-Пб-2004г.
Красикова И.С.«Осанка». С-Пб-2003г.
Ловейко И.Д. «ЛФК при заболеваниях позвоночника у детей». Л-1988г.
Лескова Г.П. «ОРУ в детском саду». М-1981г.
Моргунова О.Н. «Профилактика плоскостопия и нарушения осанки в дошкольных
образовательных учреждениях». Воронеж-2005г.
Милюкова И.В. «Лечебная гимнастика при заболеваниях органов дыхания». С -Пб2004г.
Милюкова И.В. «Лечебная и профилактическая гимнастика». М-2004г.
Потапчук А.А.; Дидур М.Д. «Осанка и физическое развитие детей». С-Пб-2001г.
Приходько О.Г. «Дети с двигательными нарушениями». М-2004г.
Козырева О.В. Лечебная физкультура для дошкольников (при нарушениях опорнодвигательного аппарата): Пособие для инструкторов лечебной физкультуры,
воспитателей и родителей \ О.В. Козырева. - М.: Просвещение, 2003. - 1 12 с.: ил.
Пензулаева Л.И. Оздоровительная гимнастика для детей 3 - 7 лет. Комплексы
оздоровительной гимнастики. - М.: Мозаика – Синтез, 2010. – 128 с.
В.И. Дубровский «Лечебная физическая культура»,1999
В.И. Дубровский «Спортивная медицина»,1999
И.М. Саркизова-Серазини «Лечебная физическая культура»,1960
В.И. Мачинский «Гимнастика исправляющая осанку», 1964
Х. Хамзин «Воспитание осанки у детей», 1969
М.И. Фонорев «Лечебная физкультура при детских заболеваниях». 1977
А.С. Галанов «Игры, которые лечат», 2001
В.Л. Страковская «300 подвижных игр для оздоровления детей», 1994
Е.А. Тимофеева «Подвижные игры с младшими дошкольниками», 1986
Сековец Л.С. Коррекционно-педагогическая работа по физическому воспитанию
детей дошкольного возраста с нарушением зрения. — Н.Новгород, Изд.
Ю.А.Николаев, 168 е., илл. ISBN 5-93529-006-5
Нина Коновалова: Профилактика нарушения осанки у детей. Занятия

254

85.

корригирующей
гимнастикой.
ФГОС
ДО.
Подробнее: https://www.labirint.ru/books/479407/
Нина Коновалова: Профилактика плоскостопия у детей дошкольного и
младшего школьного возраста. Метод. рекоменд. ФГОС.
Подробнее: https://www.labirint.ru/books/488417/

Содержание коррекционной работы может быть реализовано в каждой
образовательной области, предусмотренной Стандартом. При этом учитываются
рекомендации ПМПК и результаты углубленной психолого-педагогической диагностики.
45.11. ЗПР в отличие от умственной отсталости, которая является стойким,
необратимым состоянием, во многих случаях может быть компенсирована при условии рано
начатой коррекционно-развивающей работы. Дополнительными факторами является
медикаментозная поддержка и временной фактор. В результате коррекционной работы могут
быть значительно повышены возможности освоения детьми с ЗПР основной
общеобразовательной программы и их интеграции в образовательную среду.
45.12. Стандарт регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при
реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития обучающихся.
Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках педагогической
диагностики (оценки индивидуального развития обучающихся дошкольного возраста,
связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их
дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой обучающихся.
При необходимости используется психологическая диагностика развития
обучающихся (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей,
обучающихся), которую проводят педагоги-психологи. В этом случае участие ребенка в
психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных
представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом
процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционноразвивающих и воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не
ориентирована на оценку достижения детьми целевых ориентиров дошкольного
образования. Основная задача - выявить пробелы в овладении ребенком образовательным
содержанием на предыдущих этапах, а также особенности и недостатки развития речи и
познавательной деятельности, и на этой основе выстроить индивидуальную программу
коррекционной работы. Диагностика является одним из эффективных механизмов адаптации
образовательного содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков,
освоенных на предыдущем этапе образовательной деятельности.
45.13. Технология психолого-педагогического сопровождения обучающихся с
ЗПР предполагает решение следующих задач в рамках диагностической работы:
изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении психологомедико-педагогической комиссии;
глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных
особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой
сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в
различных видах деятельности, присущих детям данного возраста;
с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин
образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка,
адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной программы;
255

изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания
обучающихся с ЗПР;
изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего
обучения, определение его образовательного маршрута;
в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает еще
одна важная задача диагностики - определение параметров психологической готовности и
рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и
анализируют образовательные трудности обучающихся, которые возникают у обучающихся
в процессе освоения разделов образовательной программы, то есть решают задачи
педагогической диагностики.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют различные
методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей профессиональной
компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных методов и
диагностических методик. Главным в оценке результатов является качественный анализ
процесса деятельности ребенка, учет особенностей мотивации, программирования,
регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи
педагогического работника, способности ребенка к переносу новых способов действий в
измененные условия позволяет выявить особенности обучаемости обучающихся, что имеет
значение для построения индивидуальных и групповых программ коррекционнообразовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагогических
работников и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при
обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки
предметной и игровой деятельности.
Индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом
показателей речевого, познавательного и личностного развития, выявленных при психологопедагогическом обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для
решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной
коррекции развития обучающихся, а также позволят определить содержание
образовательной работы с ребенком с учетом выявленных образовательных трудностей.
45.14. Содержание образовательной деятельности по профессиональной
коррекции недостатков в развитии обучающихся с ЗПР.
Коррекционно-развивающая и профилактическая работа с детьми с ЗПР пронизывает
все образовательные области, предусмотренные Стандартом. Содержание коррекционной
работы определяется как с учетом возраста обучающихся, так (и прежде всего) на основе
выявления их достижений, образовательных трудностей и недостатков в развитии.
45.14.1. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Социальнокоммуникативное развитие".
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Создание условий для эмоционального и ситуативно-делового
Коррекционная
общения
с педагогическим работником и другими детьми:
направленность
1) устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство
работы в рамках
доверия и желание сотрудничать с педагогическим работником;
социализации,
2) создавать условия для ситуативно-делового общения с
развития общения,
педагогическим работником и другими детьми, раскрывая способы
нравственного,
патриотического совместных действий с предметами, побуждая и поощряя стремление
воспитания. Ребенок обучающихся к подражанию;
256

в семье и сообществе

3) поддерживать инициативу обучающихся к совместной
деятельности и к играм рядом, вместе;
4) формировать средства межличностного взаимодействия
обучающихся в ходе специально созданных ситуаций и в
самостоятельной деятельности, побуждать их использовать речевые и
неречевые средства коммуникации; учить обучающихся пользоваться
различными типами коммуникативных высказываний (задавать
вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения);
5) по мере взросления и совершенствования коммуникативных
возможностей
побуждать
обучающихся
к
внеситуативнопознавательному общению, поддерживать инициативу в познании
окружающего, создавать проблемные ситуации, побуждающие
обучающихся к вопросам;
6) на завершающих этапах дошкольного образования создавать
условия для перехода ребенка на уровень внеситуативно-личностного
общения, привлекая его внимания к особенностям поведения,
действиям, характеру педагогических работников; готовить к
контекстному
общению,
предполагающему
соблюдение
определенных правил коммуникации.
Создание условий для формирования у ребенка первоначальных
представлений о себе:
1) на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к
себе, привлекать внимание к его зеркальному отражению, гладить по
головке, называть ребенка, показывая на отражение, по имени,
соотнося жестом: «Кто там? Васенька! И тут Васенька!»;
2) рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя,
других членов семьи, радоваться вместе с ними, указывать друг на
друга, называть по имени, рисовать ребенка одного, с мамой, среди
друзей;
3) обращать внимание на заинтересованность ребенка в
признании его усилий, стремления к сотрудничеству с
педагогическим работником, направленности на получение
результата.
Создание условий для привлечения внимания и интереса к другим
детям, к взаимодействию с ними:
1)
учить
выражать
расположение
путем
ласковых
прикосновений, поглаживания, визуального контакта;
2) учить обучающихся взаимодействовать на положительной
эмоциональной основе, не причиняя друг другу вреда, обмениваться
игрушками;
3) создавать условия для совместных действий обучающихся и
педагогических работников (игры с одним предметом - мячом, с
песком, с водой);
4) использовать психокоррекционные игры и приемы для снятия
эмоционального напряжения, негативных поведенческих реакций;
5) вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик
при проведении праздников (Новый год, День рождения, выпускной
праздник в детском саду).
Создание условий и предпосылок для развития у обучающихся
представлений о месте человека в окружающем мире, формирования
социальных эмоций, усвоения моральных норм и правил:
1) формировать чувство собственного достоинства, уважения к
257

Коррекционная
направленность
работы по
формированию
навыков
самообслуживания,
трудовому
воспитанию

другому человеку, педагогическому работнику, другим детям через
пример (педагогического работника) и в играх-драматизациях со
сменой ролей;
2) развивать представления о социальных отношениях в процессе
наблюдений, сюжетно-ролевых игр, бесед, чтения художественной
литературы;
3) развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к
сочувственному отношению к другим детям, к оказанию им помощи;
формировать, внимательное и уважительное отношение к родителям
(законным
представителям),
педагогическим
работником;
окружающим детям;
4) развивать умение разрешать конфликтные ситуации, используя
диалог, монолог (умение идти на компромисс для бесконфликтного
решения возникшей проблемы, быть терпеливыми, терпимыми и
милосердными);
5) формировать адекватную самооценку в совокупности
эмоционального и когнитивного компонентов: принятие себя "я
хороший" и умения критично анализировать и оценивать продукты
своей деятельности, собственное поведение;
6) создавать условия для преодоления негативных качеств
формирующегося характера, предупреждения и устранения
аффективных,
негативистских,
аутистических
проявлений,
отклонений в поведении, а также повышенной тревожности, страхов,
которые могут испытывать некоторые обучающиеся с ЗПР;
7) создавать условия для обогащения нравственно-этической
сферы, как в эмоциональном, так и в когнитивном и поведенческом
компонентах;
важно, чтобы ребенок не только знал о моральных нормах и
правилах, но давал нравственную оценку своим поступкам и
поступкам друзей; придерживался правил в повседневной жизни.
Развитие умения планировать деятельность, поэтапно ее
осуществлять, давать о ней словесный отчет, развитие
саморегуляции в совместной с педагогическим работником и в
самостоятельной деятельности:
1) бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности
обучающихся в быту, во время игры;
2) закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с
опорой на карточки-схемы, отражающие последовательность
действий; привлекать внимание к поддержанию опрятного внешнего
вида; содержать в порядке собственную одежду;
3) закреплять усвоение алгоритма действий в процессах
умывания, одевания, еды, уборки помещения, используя вербальные
и невербальные средства: показ и называние картинок, в которых
отражена последовательность действий при проведении процессов
самообслуживания, гигиенических процедур;
4) стимулировать желание обучающихся отражать в играх свой
опыт по самообслуживанию, культурно-гигиенические навыки,
навыки безопасного для здоровья поведения в доме, на природе и на
улице;
5) воспитывать осознание важности бережного отношения к
результатам труда человека (предметам быта, одежде, игрушкам);
6) развивать способность к элементарному планированию, к
258

произвольной регуляции действий при самообслуживании в бытовой
элементарной хозяйственной деятельности;
7) совершенствовать трудовые действия обучающихся, продолжая
развивать
практические
умения,
зрительно-двигательную
координацию, постепенно подводя к самостоятельным действиям;
8) воспитывать у обучающихся желание трудиться вместе с
педагогическим работником на участке Организации, поддерживать
порядок на игровой площадке; развивать умение подбирать и
применять разнообразные предметы-орудия для выполнения
хозяйственно-бытовых поручений в помещении, на прогулке;
9) стимулировать интерес обучающихся к изготовлению различных
поделок из бумаги, природного, бросового материалов, ткани и
ниток, обращая внимание на совершенствование приемов работы, на
последовательность действий, привлекать к анализу результатов
труда; развивать умение обучающихся ориентироваться на свойства
материалов при изготовлении поделок;
10) развивать планирующую и регулирующую функции речи
обучающихся в процессе изготовления различных поделок и
хозяйственно-бытового труда, заранее распределяя предстоящую
работу по этапам, подбирая необходимые орудия и материалы для
труда;
11) закреплять умения сервировать стол по предварительному
плану-инструкции (вместе с педагогическим работником);
12) расширять словарь обучающихся и совершенствовать связную
речь при обучении их различным видам труда и при формировании
навыков самообслуживания.
Развитие осмысленного отношения к факторам опасности для
Формирование основ
человека и безопасного поведения:
безопасного
1) знакомить с условиями быта человека одновременно с
поведения в быту,
формированием понимания различной знаковой, бытовой, световой и
социуме, природе
другой окружающей человека информации;
2) разъяснять назначения различных видов техники и технических
устройств (от видов транспорта до бытовых приборов) и обучать
элементарному их использованию, учитывая правила техники
безопасности;
3) развивать, значимые для профилактики детского травматизма
тактильные, вестибулярные, зрительные ощущения обучающихся,
процессы памяти, внимания;
4) обращать внимание на особенности психомоторики
обучающихся с ЗПР и в соответствии с ними проводить
профилактику
умственного
и
физического
переутомления
обучающихся в разные режимные моменты;
5)
соблюдать
гигиенический
режим
жизнедеятельности
обучающихся, обеспечивать здоровьесберегающий и щадящий
режимы нагрузок;
6) побуждать обучающихся использовать в реальных ситуациях и
играх знания об основных правилах безопасного поведения в
стандартных и чрезвычайных ситуациях, полученные в ходе
экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой,
картинным
материалом,
историческими
сведениями,
мультфильмами;
7) способствовать осознанию опасности тех или иных предметов и
259

ситуаций с опорой на мультфильмы, иллюстрации, литературные
произведения;
8) стимулировать интерес обучающихся к творческим играм с
сюжетами, расширяющими и уточняющими их представления о
способах поведения в чрезвычайных ситуациях и в ситуациях,
потенциально опасных для жизни и здоровья, учить обучающихся
наполнять знакомую игру новым содержанием;
9) формировать представления обучающихся о труде (сотрудник
МЧС (спасатель, пожарный), сотрудник полиции и ГИБДД
(регулировщик, постовой полицейский), водители транспортных
средств, работники информационной службы), побуждать их
отражать полученные представления в игре;
10) учить обучающихся называть и набирать специальные номера
телефонов, четко и правильно сообщать необходимую информацию
(в соответствии с возрастными и интеллектуальными особенностями
обучающихся);
11) формировать элементарные представления о безопасном
поведении в информационной среде: о необходимости согласовывать
свои действия с родителями (законными представителями),
педагогическим работником по допустимой продолжительности
просмотра телевизионной передачи, компьютерных игр и занятий;
12) закреплять кооперативные умения обучающихся в процессе
игр и образовательных ситуаций, проявляя отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе проигрывания ситуаций
по основам безопасности жизнедеятельности;
13)
расширять
объем
предметного (существительные),
предикативного (глаголы) и адъективного (прилагательные) словарей
импрессивной и экспрессивной речи для называния объектов,
явлений, ситуаций по вопросам безопасного поведения;
14) объяснять семантику слов по тематике, связанной с
безопасностью
поведения
(пассажир,
пешеход,
водитель
транспортного средства, сотрудник МЧС, ГИБДД, правила движения,
информационные, запрещающие, предупреждающие знаки);
15) поощрять проявления осмотрительности и осторожности у
обучающихся в нестандартных и потенциально опасных ситуациях;
16) расширять, уточнять и систематизировать представления
обучающихся о некоторых источниках опасности для окружающего
природного мира: обучающиеся должны понимать последствия своих
действий, уметь объяснить, почему нельзя: ходить по клумбам,
газонам, рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников,
распугивать птиц, засорять водоемы, оставлять мусор в лесу, парке;
почему нужно разводить огонь только в специально оборудованном
месте и в присутствии родителей (законных представителей),
педагический работников, перед уходом тщательно заливать место
костра водой;
17) с детьми, склонными к повышенной тревожности, страхам,
проводить психопрофилактическую работу: у ребенка должны быть
знания о правилах безопасного поведения, но информация не должна
провоцировать возникновение тревожно-фобических состояний

260

45.14.2. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Познавательное развитие».
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Развитие сенсорных способностей в предметно-практической
Коррекционная
деятельности:
направленность
1) развивать любознательность, познавательные способности,
работы по сенсорному
стимулировать познавательную активность посредством создания
развитию
насыщенной предметно-пространственной среды;
2) развивать все виды восприятия: зрительного, тактильнодвигательного, слухового, вкусового, обонятельного, стереогнозиса,
обеспечивать полисенсорную основу обучения;
3) развивать сенсорно-перцептивные способности обучающихся,
исходя из принципа целесообразности и безопасности, учить их
выделению знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на
ощупь, по запаху и на вкус;
4) организовывать практические исследовательские действия с
различными веществами, предметами, материалами, постепенно
снижая участие и помощь педагогического работника и повышая
уровень самостоятельности ребенка;
5) учить приемам обследования - практического соотнесения с
образцом-эталоном путем прикладывания и накладывания,
совмещения элементов; совершенствуя зрительно-моторную
координацию и тактильно-двигательное восприятие (обведение
контуров пальчиком, примеривание с помощью наложения и
приложения данного элемента к образцу-эталону);
6) развивать анализирующее восприятие, постепенно подводить к
пониманию словесного обозначения признаков и свойств, умению
выделять заданный признак;
7) формировать полноценные эталонные представления о цвете,
форме, величине, закреплять их в слове: переводить ребенка с
уровня выполнения инструкции «Дай такой же» к уровню «Покажи
синий, красный, треугольник, квадрат" и далее - к
самостоятельному выделению и словесному обозначению
признаков цвета, формы, величины, фактуры материалов;
8) формировать у обучающихся комплексный алгоритм
обследования объектов на основе зрительного, слухового,
тактильно-двигательного восприятия для выделения максимального
количества свойств и признаков;
9) развивать способность узнавать и называть объемные
геометрические тела и соотносить их с плоскостными образцами и с
реальными предметами;
10) учить обучающихся собирать целостное изображение предмета
из частей, складывать разрезные картинки, постепенно увеличивая
количество частей и конфигурацию разреза;
11) развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру
материалов, величину предметов, узнавать и называть их;
12) развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в
сериационном ряду по величине, включать элементы в ряд,
сравнивать элементы ряда по параметрам величины, употребляя
степени сравнения прилагательных;
261

13) развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми
признаками при группировке предметов, исключении лишнего,
обосновывать выбор принципа классификации;
14) знакомить обучающихся с пространственными свойствами
объектов (геометрических фигур и тел, их формой как постоянным
признаком, размером и расположением как признаками
относительными); развивать способность к их идентификации,
группировке по двум и нескольким образцам, классификации;
15) развивать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения,
обобщения, конкретизации, абстрагирования, классификации на
основе выделения наглядно воспринимаемых признаков.
Развитие конструктивного праксиса, наглядно-образного
Коррекционная
мышления, способности к моделированию:
направленность в
1) формировать интерес к конструктивным материалам и их
работе по развитию
игровому
использованию:
демонстрация
продуктов
конструктивной
конструирования (строительство загонов и домиков для зверей,
деятельности
мебели для куклы) с целью;
2) развивать интерес к конструированию и побуждать к
«опредмечиванию», ассоциированию нагромождений с реальными
объектами, поощряя стремление обучающихся называть
«узнанную» постройку;
3) формировать у обучающихся желание подражать действиям
педагогического
работника;
побуждать
к
совместной
конструктивной деятельности при обязательном речевом
сопровождении всех осуществляемых действий;
4) учить обучающихся видеть целостную конструкцию и
анализировать ее основные и вспомогательные части, устанавливая
их функциональное назначение, определяя соответствие форм,
размеров, местоположения в зависимости от задач и плана
конструкции;
5) формировать умение воссоздавать целостный образ путем
конструирования из частей (используют прием накладывания на
контур, заполнения имеющихся пустот); уделять внимание
развитию речи, предваряющей процесс воссоздания целого из
частей;
6) развивать умение действовать двумя руками под контролем
зрения в ходе создания построек;
7) развивать операционально-технические умения обучающихся,
используя разнообразный строительный материал;
8) совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу
движений пальцев рук в процессе занятий с конструктивным
материалом, требующим разных способов сочленения и
расстановки элементов (крепление по типу пазлов, деталей с
втулками, установка детали на деталь, сборно-разборные игрушки
и крепления с помощью гаек, замков);
9) учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения
внимания обучающихся использовать как указательные и
соотносящие жесты, так и словесные указания;
10) побуждать к совместному с педагогическим работником, а
затем - к самостоятельному обыгрыванию построек;
11) для старших дошкольников организовывать конструктивные
игры с различными материалами: сборно-разборными игрушками,
262

Коррекционная
направленность
работы по
формированию
элементарных
математических
представлений

разрезными картинками-пазлами;
12) положительно принимать и оценивать продукты детской
деятельности, радуясь вместе с ними, но в то же время, побуждая
видеть ошибки и недостатки и стремиться их исправить;
13) закреплять представления обучающихся об архитектуре как
искусстве и о строительстве как труде по созданию различных
построек, необходимых людям для жизни и деятельности;
14) закреплять представления обучающихся о форме, величине,
пространственных отношениях элементов в конструкции, отражать
это в речи;
15) закреплять умение сравнивать элементы детских
строительных наборов и конструкций по величине, расположению,
употребляя при этом прилагательные и обозначая словом
пространственные отношения;
16) формировать способность к анализу и воспроизведению
конструкций по предметному образцу, чертежу, силуэтному
изображению; выполнять схематические рисунки и зарисовки
построек;
17)
учить
обучающихся
использовать
в
процессе
конструирования все виды словесной регуляции: отчет,
сопровождение и планирование деятельности; упражнять
обучающихся в умении рассказывать о последовательности
конструирования после выполнения задания, в сравнении с
предварительным планом;
18)
развивать
творческое
воображение
обучающихся,
использовать приобретенные конструктивные навыки для создания
построек, необходимых для развертывания или продолжения
строительно-конструктивных,
сюжетно-ролевых,
театрализованных и подвижных игр;
19) учить обучающихся выполнять сюжетные конструкции по
заданному началу и собственному замыслу (с предварительным
планированием и заключительным словесным отчетом).
Создавать условия и предпосылки для развития элементарных
математических представлений в дочисловой период:
1) формировать умения сравнивать предметы, объединять их в
группы на основе выделенного признака (формы, размера,
расположения),
составлять
ряды-серии
(по
размеру,
расположению);
2) совершенствовать навыки использования способов проверки
(приемы наложения и приложения) для определения количества,
величины, формы объектов, их объемных и плоскостных моделей;
3) создавать условия для практических действий с дочисловыми
множествами, учить практическим способам сравнения множеств
путем наложения и приложения;
4) уделять особое внимание осознанности действий обучающихся,
ориентировке на содержание множеств при их сравнении путем
установления взаимно однозначного соответствия (приложения
один к одному).
Развивать
понимание
количественных
отношений,
количественной характеристики чисел:
1) учить пересчитывать предметы по заданию "Посчитай",
пользуясь перекладыванием каждого элемента, прикосновением
263

пальцем к каждому элементу, указательным жестом, и просто на
основании прослеживания глазами;
2) учить выделять определенное количество предметов из
множества по подражанию и образцу, после пересчета и без него,
соотносить с количеством пальцев, палочек и другого
символического материала, показывать решение на пальцах,
счетных палочках;
3) при затруднениях в использовании математической символики
уделять внимание практическим и активно-пассивным действиям с
рукой ребенка;
4) продолжать учить обучающихся образовывать последующее
число, добавляя один объект к группе, а также предыдущее число,
удаляя один объект из группы;
5) совершенствовать счетные действия обучающихся с
множествами предметов на основе слухового, тактильного и
зрительного восприятия;
6) знакомить обучающихся с количеством в пределах пяти-десяти
(возможный предел освоения детьми чисел определяется, исходя
из уровня их математического развития на каждом этапе
образовательной деятельности);
7) прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа
из единиц на различном раздаточном материале;
8) развивать цифровой гнозис: учить обучающихся узнавать
знакомые цифры 0, 1-9 в правильном и зеркальном (перевернутом)
изображении, среди наложенных друг на друга изображений,
соотносить их с количеством объектов;
9) учить возможным способам изображения цифр: рисованию на
бумаге, на песке, на доске, в воздухе; конструированию из
различных материалов (ниток, шнуров, мягкой цветной проволоки,
палочек); лепке из глины, теста, пластилина;
10) формировать у обучающихся умение называть числовой ряд,
выкладывая цифры в аналогичной последовательности, подбирать
соответствующую цифру к количеству объектов, выделять
цифровые знаки среди других изображений (букв, схематических
изображений объектов, геометрических фигур) и называть их
обобщающим словом.
Знакомство обучающихся с элементарными арифметическими
задачами с опорой на наглядность и практические действия:
1) приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
2) применять способ передачи ее содержания в форме диалога
(один говорит первую часть условия, второй - другую, третий
задает вопрос);
3) знакомить обучающихся с различными символическими
обозначениями действий задачи, использованием стрелок,
указателей, объединительных и разъединительных линии;
4) учить обучающихся придумывать задачи по предложенной
наглядной ситуации, а затем по представлению, решать их в
пределах усвоенного состава числа;
5) развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения в
цвете, форме, количестве предметов;
6) вызывать интерес к решению задач с опорой на задачидраматизации и задачи-иллюстрации на сложение и вычитание,
264

используя наглядный материал и символические изображения
(палочки, геометрические фигуры), в пределах пяти-десяти и
включать
сформированные представления в
предметнопрактическую и игровую деятельности.
Формирование пространственных представлений:
1) закреплять представления о частях тела на начальных этапах
работы;
2) развивать у обучающихся способность ориентироваться в
телесном пространстве, осваивая координаты: вверху-внизу,
впереди-сзади, правая-левая рука, в дальнейшем соотносить с
правой и левой рукой правую и левую стороны тела;
3) развивать ориентировку в пространстве «от себя» (вверху-внизу,
впереди-сзади, справа-слева);
4) учить воспринимать и воспроизводить пространственные
отношения, между объектами по подражанию, образцу и
словесной инструкции;
5) обращать внимание на понимание и употребление предлогов с
пространственным значением;
6)
обращать
особое
внимание
на
относительность
пространственных отношений при передвижениях в различных
направлениях, поворотах, действиях с предметами;
7) создавать условия для осознания детьми пространственных
отношений путем обогащения их собственного двигательного
опыта, учить перемещаться в пространстве в заданном
направлении по указательному жесту, с помощью стрелки-вектора,
по схеме-маршруту;
выполнять определенные действия с предметами и отвечать на
вопросы: «Куда? Откуда? Где?»;
8) закреплять умение использовать словесные обозначения
местонахождения и направления движения, пользуясь при этом
движением руки и указательным жестом;
9) развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания:
назови соседей, какая игрушка справа от мишки, а какая слева,
пересчитай игрушки в прямом и в обратном порядках;
10) формировать ориентировку на листе, закреплять при
выполнении зрительных и слуховых диктантов;
11) формировать ориентировку в теле человека, стоящего
напротив;
12) побуждать обучающихся перемещать различные предметы
вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали, по вертикали, по кругу
(по словесной инструкции педагогического работника и
самостоятельно);
13) соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и
игровых
упражнений,
выделяя
общие
и
различные
пространственные
признаки,
структурные
элементы
геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
14) формировать ориентировку на листе и на плоскости;
15) формировать представления обучающихся о внутренней и
внешней частях геометрической фигуры, ее границах, закреплять
эти представления в практических видах деятельности (рисовании,
аппликации, конструировании);
16) знакомить обучающихся с понятиями «точка», «кривая
265

Коррекционная
направленность
работы по
формированию
целостной картины
мира, расширению
кругозора

линия», «ломаная линия», «замкнутая линия», «незамкнутая
линия», закрепляя в практической деятельности представления
обучающихся о взаимоотношении точек и линий, моделируя линии
из различных материалов (шнуров, ниток, мягкой цветной
проволоки, лент, геометрических фигур).
Формирование временных представлений:
1) уделять внимание как запоминанию названий дней недели,
месяцев, так и пониманию последовательности и цикличности
времен года, месяцев, дней недели, времени суток;
2) использовать наглядные модели при формировании временных
представлений;
3) учить понимать и устанавливать возрастные различия между
людьми; формировать представление о возрастных периодах, о
том, что родители (законные представители), педагогические
работники тоже были маленькими;
4) формировать понимание временной последовательности
событий, временных причинно-следственных зависимостей (Что
сначала - что потом? Что чем было - что чем стало?);
5) развивать чувство времени с использованием песочных часов.
Создание
предпосылок
для
развития
элементарных
естественнонаучных представлений:
1) формировать у обучающихся комплексный алгоритм
обследования
объектов
(зрительно-тактильно-слуховой
ориентировки) для выделения максимального количества свойств
объекта;
2) организовывать наблюдения за различными состояниями
природы и ее изменениями с привлечением внимания
обучающихся к различению природных звуков (гром, шум ветра,
шуршание насекомых), к изменению световой освещенности дня
(во время грозы), к различению голосов животных и птиц;
3) формировать связи между образом объекта и обозначающим
его словом, правильное его понимание и использование (трещит,
поскрипывает), особенно у обучающихся с недостатками
зрительного восприятия и слухового внимания; лексикограмматическим недоразвитием;
4) обучать обучающихся на основе собственных знаний и
представлений умению составлять рассказы и описывать свои
впечатления, используя вербальные и невербальные средства (с
опорой на схемы);
5) использовать оптические, световые, звуковые и прочие
технические средства и приспособления, усиливающие и
повышающие эффективность восприятия;
6) организовывать опытно-экспериментальную деятельность для
понимания некоторых явлений и свойств предметов и материалов,
для развития логического мышления (тает - не тает, тонет - не
тонет).
Создание условий для формирования предпосылки экологической
культуры:
1) создавать условия для установления и понимания причинноследственных связей природных явлений и жизнедеятельности
человека с опорой на все виды восприятия;
2) организовывать наблюдения за природными объектами и
266

Коррекционная
направленность в
работе по развитию
высших психических
функций

явлениями в естественных условиях, обогащать представления
обучающихся с учетом недостатков внимания (неустойчивость,
сужение объема) и восприятия (сужение объема, замедленный
темп, недостаточная точность);
3) развивать словесное опосредование воспринимаемой
наглядной информации, связанное с выделением наблюдаемых
объектов и явлений, обогащать словарный запас;
4) вызывать интерес, формировать и закреплять навыки
самостоятельного выполнения действий, связанных с уходом за
растениями и животными, уборкой помещений, территории двора;
5) расширять и углублять представления обучающихся о местах
обитания, образе жизни, способах питания животных и растений;
6) продолжать формировать умение обучающихся устанавливать
причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними
и функциональными свойствами в человеческом, животном и
растительном мире на основе наблюдений и практического
экспериментирования;
7) расширять и закреплять представления обучающихся о
предметах быта, необходимых человеку (рабочая, повседневная и
праздничная одежда; обувь для разных сезонов; мебель для дома,
для детского сада, для работы и отдыха; чайная, столовая посуда;
технические средства);
8) формировать и расширять представления о Родине: о городах
России, ее столице, государственной символике, гимне страны;
национальных героях; исторических событиях, обогащая
словарный запас;
9) расширять и уточнять представления обучающихся о
макросоциальном окружении (улица, места общественного
питания, места отдыха, магазины, деятельность людей,
транспортные средства);
10) углублять и расширять представления обучающихся о
явлениях природы, сезонных и суточных изменениях, связывая их
с изменениями в жизни людей, животных, растений в различных
климатических условиях;
11) расширять представления обучающихся о праздниках
(Новый год, День рождения, Выпускной праздник в детском саду,
День учителя, День защитника Отечества, День города, День
Победы, спортивные праздники);
12) расширять словарный запас, связанный с содержанием
эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового
опыта обучающихся.
Развитие мыслительных операций:
1) стимулировать и развивать опосредованные действия как основу
наглядно-действенного мышления,
создавать
специальные
наглядные проблемные ситуации, требующие применения
вспомогательных предметов и орудий;
2) поддерживать мотивацию к достижению цели при решении
наглядных задач; учить способам проб, примеривания,
зрительного соотнесения;
3) развивать способность к анализу условий наглядной
проблемной ситуации, осознанию цели, осуществлению поиска
вспомогательных средств (достать недоступный руке предмет;
267

выловить из банки разные предметы, используя соответствующее
приспособление);
4) знакомить обучающихся с разнообразием орудий и
вспомогательных средств, учить действиям с бытовыми
предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником,
грабельками, наборами для песка;
5) формировать у обучающихся операции анализа, сравнения,
синтеза на основе наглядно воспринимаемых признаков;
6) учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических,
схематических моделей, а также реальных объектов в
определенной
последовательности,
сначала
с
помощью
педагогического работника, затем самостоятельно;
7) учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям,
рассматривать их с разных сторон с целью точного узнавания,
выполнять графические изображения деталей конструкторов (с
разных сторон);
8) развивать антиципирующие способности в процессе
складывания разрезной картинки и сборно-разборных игрушек
(работу связывают с другими видами продуктивной деятельности),
построении сериационных рядов;
9) развивать наглядно-образное мышление в заданиях по
узнаванию целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом - по
элементам);
10) развивать способность к замещению и наглядному
моделированию
в
играх
на
замещение,
кодирование,
моделирование пространственных ситуаций (игры с кукольной
комнатой);
11) учить обучающихся сравнивать предметные и сюжетные
изображения, выделяя в них сходные и различные элементы и
детали (2-3 элемента);
12) развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать
зашумленные,
наложенные,
перечеркнутые,
конфликтные
изображения;
13) развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать
закономерности расположения элементов в линейном ряду (в
играх «Продолжи ряд», «Закончи ряд»);
14) развивать способность понимать скрытый смыл наглядной
ситуации, картинок-нелепиц, устанавливать простейшие аналогии
на наглядном материале;
15) формировать умение делать простейшие умозаключения
индуктивно-дедуктивного характера: сначала при наблюдении за
природными явлениями, при проведении опытов, затем на основе
имеющихся знаний и представлений;
16) обращать внимание обучающихся на существенные признаки
предметов, учить оперировать значимыми признаки на уровне
конкретно-понятийного мышления: выделять признаки различия и
сходства; обобщать ряды конкретных понятий малого объема;
17) формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения
на основе существенных признаков, осуществлять классификацию;
18) подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;
Развитие мнестической деятельности:
1) осуществлять избирательный подбор дидактического материала,
268

игровых упражнений, мнемотехнических приемов для развития
зрительной и слухо-речевой памяти;
2) совершенствовать следующие характеристики: объем памяти,
динамику и прочность запоминания, семантическую устойчивость,
тормозимость следов памяти, стабильность регуляции и контроля.
Развитие внимания:
1) развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних
этапах работы;
2) развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в
разных видах деятельности и посредством специально
подобранных упражнений;
3) развивать способность к переключению и к распределению
внимания;
4) развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при
выполнении бытовых, игровых, трудовых действий и в
специальных упражнениях
45.14.3. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Речевое развитие».
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Развитие импрессивной стороны речи:
Коррекционная
1) развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные
направленность
работы по развитию с педагогическим работником действия, наглядные ситуации,
игровые действия;
речи
2) создавать условия для понимания речи в зависимости от
ситуации и контекста; уделять особое внимание пониманию
детьми вопросов, сообщений, побуждений, связанных с
различными видами деятельности;
3) развивать понимание речи на основе выполнения словесной
инструкции и подражания с помощью куклы-помощника;
4) в процессе работы над лексикой проводить разъяснение
семантических особенностей слов и высказываний;
5) в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать
внимание обучающихся к изменению значения слова с помощью
грамматических форм (приставок, суффиксов, окончаний);
6) проводить специальные речевые игры и упражнения на
развитие восприятия суффиксально-префиксальных отношений,
сочетать их с демонстрацией действий (пришел, ушел, вышел,
зашел), а на этапе подготовке к школе предлагать опору на схемымодели состава слова;
7) в процессе работы над фонематическим восприятием обращать
внимание обучающихся на смыслоразличительную функцию
фонемы (как меняется слово при замене твердых и мягких,
свистящих и шипящих, звонких и глухих согласных: мал - мял;
миска - мишка; дочка - точка);
8) работать над пониманием многозначности слов русского языка;
9) разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых
выражений;
10) создавать условия для оперирования речемыслительными
категориями, использования в активной речи малых фольклорных
форм (метафор, сравнений, эпитетов, пословиц, образных
выражений, поговорок, загадок);
269

11) привлекать внимание обучающихся к различным интонациям
(повествовательным, восклицательным, вопросительным), учить
воспринимать
их
и
воспроизводить;
понимать
смыслоразличительную функцию интонации.
Стимуляция речевого общения:
1) организовывать и поддерживать речевое общение обучающихся
на занятиях и вне занятий, побуждение к внимательному
выслушиванию других обучающихся, фиксирование внимания
ребенка на содержании высказываний обучающихся;
2) создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи;
воспитывать у ребенка отношение к другому ребенку как объекту
взаимодействия;
3) побуждать к обращению к педагогическому работнику, другим
детям с сообщениями, вопросами, побуждениями (то есть к
использованию
различных
типов
коммуникативных
высказываний);
4) обучение обучающихся умению отстаивать свое мнение,
доказывать, убеждать, разрешать конфликтные ситуации с
помощью речи.
Совершенствование
произносительной
стороны
речи
(звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой структуры),
соблюдение гигиены голосовых нагрузок:
1) закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех
звуков в слогах, словах, фразах, спонтанной речи по заданиям
учителя-логопеда;
2) развивать способность к моделированию правильного речевого
темпа с предложением образцов произнесения разговорной речи,
отрывков из литературных произведений, сказок, стихотворных
форм, пословиц, загадок, скороговорок, чистоговорок;
3) формировать умение воспринимать и воспроизводить темпоритмические и интонационные особенности предлагаемых
речевых образцов;
4) воспринимать и символически обозначать (зарисовывать)
ритмические структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм
симметрии);
5) совершенствовать звуко-слоговую структуру, преодолевать
недостатки слоговой структуры и звуконаполняемости;
6) развивать интонационную выразительность речи посредством
использования малых фольклорных форм, чтения стихов, игрдраматизаций;
7) соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия
голосом разговорной громкости, не допуская форсирования голоса,
крика;
8) следить за голосовым режимом обучающихся, не допускать
голосовых перегрузок;
9) формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков;
работать над плавностью речи;
10) развивать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо,
шепотом;
11) вырабатывать правильный темп речи;
12) работать над четкостью дикции;
13) работать над интонационной выразительностью речи.
270

Развитие фонематических процессов (фонематического слуха как
способности дифференцировать фонемы родного языка и
фонематического восприятия как способности к звуковому
анализу):
1) поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего мира;
побуждать к узнаванию различных шумов (шуршит бумага, звенит
колокольчик, стучит молоток);
2) развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих
электроприборов (пылесоса, стиральной машины), нахождению и
называнию звучащих предметов и действий, подражанию им
(пылесос гудит - ж-ж-ж-ж);
3) на прогулках расширять представлений о звуках природы
(шуме ветра, ударах грома), голосах животных, обучать
обучающихся подражанию им;
4) узнавать звучание различных музыкальных инструментов
(маракас, металлофон, балалайка, дудочка);
5) учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления
по звуковым характеристикам (громко - тихо, длинно - коротко);
6) учить обучающихся выполнять графические задания,
ориентируясь на свойства звуковых сигналов (долготу звука):
проведение линий разной длины карандашом на листе бумаги в
соответствии с произнесенным педагогический работником
гласным звуком;
7) учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными
звуками (свистящими и шипящими, твердыми и мягкими,
звонкими и глухими согласными);
8) учить подбирать картинки с предметами, в названии которых
слышится заданный звук;
9) учить выделять гласный под ударением в начале и в конце
слова, звонкий согласный в начале слова, глухой согласный - в
конце слова;
10) знакомить с фонетическими характеристиками гласных и
согласных звуков, учить обучающихся давать эти характеристики
при восприятии звуков.
Расширение, обогащение, систематизация словаря:
1) расширять объем и активизировать словарь параллельно с
расширением представлений об окружающей действительности,
развитием познавательной деятельности;
2) уточнять значения слов, используя различные приемы
семантизации; пополнять и активизировать словарный запас,
уточнять понятийные и контекстуальные компоненты значений
слов на основе расширения познавательного и речевого опыта
обучающихся;
3) формировать лексическую системность: учить подбирать
антонимы и синонимы на материале существительных, глаголов,
прилагательных;
4) совершенствовать представления об антонимических и
синонимических отношениях между словами, знакомить с
явлениями омонимии, с многозначностью слов;
5) формировать предикативную сторону речи за счет обогащения
словаря глаголами и прилагательными;
6) проводить углубленную
работу по формированию
271

обобщающих понятий.
Формирование грамматического строя речи:
1) развивать словообразовательные умения; создавать условия для
освоения продуктивных и непродуктивных словообразовательных
моделей;
2) уточнять грамматическое значение существительных,
прилагательных, глаголов;
3) развивать систему словоизменения; ориентировочные умения
при овладении морфологическими категориями;
4) формировать умения морфолого-синтаксического оформления
словосочетаний и простых распространенных предложений
различных моделей;
5) закреплять правильное использование детьми в речи
грамматических форм слов, расширять набор используемых
детьми
типов
предложений,
структур
синтаксических
конструкций, видов синтаксических связей и средств их
выражения;
6) работать над пониманием и построением предложно-падежных
конструкций;
7) развивать умение анализировать выраженную в предложении
ситуацию;
8) учить понимать и строить логико-грамматические конструкции;
9) развивать вероятностное прогнозирование при построении слов,
словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи слово
предложение, рассказ).
Развитие связной диалогической и монологической речи:
1) формировать умения участвовать в диалоге, побуждать
обучающихся к речевой активности, к постановке вопросов,
развивать единство содержания (вопрос - ответ);
2) стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи,
моделировать диалоги - от реплики до развернутой речи;
3) развивать понимание единства формы и значения, звукового
оформления мелодико-интонационных компонентов, лексического
содержания и семантического значения высказываний;
4) работать над фразой (с использованием внешних опор в виде
предметных и сюжетных картинок, различных фишек и схем);
5) помогать устанавливать последовательность основных
смысловых компонентов текста или наглядной ситуации, учить
оформлять внутритекстовые связи на семантическом и
коммуникативном
уровнях
и
оценивать
правильность
высказывания;
6) развивать способность составлять цельное и связное
высказывание на основе: пересказа небольших по объему текстов,
составления рассказов с опорой на серию картин, отдельные
сюжетные картинки, описательных рассказов и рассказов из
личного опыта;
7) развивать вышеперечисленные умения с опорой на
инсценировки, игры-драматизации, моделирование ситуации на
магнитной доске, рисование пиктограмм, использование нагляднографических моделей;
8) в целях развития планирующей, регулирующей функции речи
развивать словесную регуляцию во всех видах деятельности: при
272

сопровождении ребенком речью собственных практических
действий, подведении им итогов деятельности, при элементарном
планировании с опорами и без;
9) усиливать организующую роль речи в поведении обучающихся
и расширять их поведенческий репертуар с помощью обучения
рассказыванию о новых знаниях и новом опыте, о результате
поступков и действий, развивая навыки произвольного поведения,
подчинения правилам и следования инструкции и образцу.
Подготовка к обучению грамоте:
1) развивать у обучающихся способность к символической и
аналитико-синтетической деятельности с языковыми единицами;
учить приемам умственной деятельности, необходимым для
сравнения, выделения и обобщения явлений языка;
2) формировать навыки осознанного анализа и моделирования
звуко-слогового состава слова с помощью фишек;
3) учить анализу состава предложения, моделирования с помощью
полосок разной длины, учить выделять предлог в составе
предложения, обозначать его фишкой;
4)
учить
дифференцировать
употребление
терминов
"предложение" и "слово" с использованием условно-графической
схемы предложения;
5) упражнять обучающихся в умении составлять предложения по
схемам;
6) развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух,
без опоры на условно-графическую схему;
7) учить обучающихся выражать графически свойства слов:
короткие - длинные слова (педагогический работник произносит
короткое слово - обучающиеся ставят точку, длинное слово линию - тире);
8) закреплять умение давать фонетическую характеристику
заданным звукам;
9) формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с
определенным зрительным образом буквы;
10) учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной
азбуки;
11) развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в
условиях наложения, зашумления, написания разными шрифтами.
Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к
письму:
1) формировать базовые графические умения и навыки на
нелинованном листе: точки, штрихи, обводка, копирование;
2) учить выполнять графические задания на тетрадном листе в
клетку и линейку по образцу и речевой инструкции;
3) учить обучающихся копировать точки, изображения узоров из
геометрических фигур, соблюдая строку и последовательность
элементов;
4) учить обучающихся выполнять графические диктанты в
тетрадях по речевой инструкции;
5) учить проводить различные линии и штриховку по указателю стрелке;
6) совершенствовать навыки штриховки, закрашивание контуров
предметов, орнаментов и сюжетных картинок: учить обучающихся
273

срисовывать, дорисовывать, копировать и закрашивать контуры
простых предметов.
Формирование элементарной культуры речевого поведения,
Коррекционная
умение слушать родителей (законных представителей),
направленность в
работе по приобщению педагогического работника, других детей, внимательно и
доброжелательно относиться к их рассказам и ответам:
к художественной
1) вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми
литературе
иллюстрации в детских книгах, специально подобранные картинки
с близким ребенку содержанием, побуждать называть персонажей,
демонстрировать и называть их действия;
2) читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном
размере), вызывая у них эмоциональный отклик, стремление
отхлопывать ритм или совершать ритмичные действия, побуждать
к совместному и отраженному декламированию, поощрять
инициативную речь обучающихся;
3) направлять внимание обучающихся в процессе чтения и
рассказывания
на
полноценное
слушание,
фиксируя
последовательность событий;
4) поддерживать и стимулировать интерес обучающихся к
совместному чтению потешек, стихотворных форм, сказок,
рассказов, песенок, после прочтения обсуждать и разбирать
прочитанное, добиваясь понимания смысла;
5) использовать схематические зарисовки (на бумаге,
специальной доске), отражающие последовательность событий в
тексте;
6) в процессе чтения и рассказывания демонстрировать
поведение персонажей, используя различную интонацию, голос
различной высоты для передачи состояния персонажей и его роли
в данном произведении;
7) беседовать с детьми, работать над пониманием содержания
художественных произведений (прозаических, стихотворных),
поведения и отношений персонажей, разъяснять значения
незнакомых слов и выражений;
8) учить обучающихся передавать содержание по ролям,
создавая выразительный образ;
9) учить обучающихся рассказыванию, связывая с ролевой
игрой, театрализованной деятельностью, рисованием;
10) вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители,
символы, широко используя речевые игры, шарады.
45.14.4. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие».
Разделы
Коррекционная
направленность в
работе по развитию
детского творчества

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Развитие познавательных процессов, речи, мотивационных и
регуляционных компонентов деятельности в ее продуктивных
видах:
1) формировать предпосылки изобразительной деятельности;
создавать условия для развития самостоятельного черкания
карандашами, мелками, волоконными карандашами,
2) организовывать совместные действия с ребенком, направляя
на ассоциирование каракулей с обликом знакомых предметов,
274

поощрять их "узнавание" и называние с целью "опредмечивания",
3) рисовать для ребенка по его просьбе или специально с целью
вызвать у него интерес к изображению и к себе как объекту для
изображения;
4) отражать в создаваемых изображениях жизнь самого ребенка,
его
бытовой,
предметно-игровой,
положительный
эмоциональный опыт; рисование сопровождать эмоциональными
высказываниями;
5) побуждать обучающихся демонстрировать изображенные на
рисунке действия по подражанию и самостоятельно;
6) развивать у обучающихся восприятие плоскостных
изображений, уделяя особое внимание изображению человека и
его действий, рассматриванию картинок, иллюстраций в книгах;
7) знакомить с изобразительными средствами и формировать
изобразительные навыки в совместной деятельности с
педагогическим работником;
8) учить обучающихся анализировать строение предметов,
выделять форму, цвет целого объекта и его частей, отражать их с
помощью различных изобразительных средств;
9) уделять особое внимание рисованию фигуры человека, учить
передавать строение человеческого тела, его пропорции;
10) побуждать экспериментировать с цветом, эстетически
воспринимать различные сочетания цветов;
11) учить понимать сигнальное значение цвета, его теплых и
холодных оттенков (зимний пейзаж - летний пейзаж - осенний
пейзаж);
12) развивать целостность восприятия, передавать целостный
образ в предметном рисунке, отражая структуру объекта;
13) развивать творческие способности, побуждать придумывать
и создавать композицию, осваивать различные художественные
техники, использовать разнообразные материалы и средства;
14) развивать эстетические чувства, эстетическое восприятие
иллюстраций, картин, рисунков;
15) развивать интерес обучающихся к пластическим материалам
(тесту, глине), в процессе лепки, из которых обучающиеся
разминают, разрывают, соединяют куски теста, расплющивают, а
педагогические работники придают затем этим кускам
предметный вид, что закрепляется в слове и дальнейшем
обыгрывании;
16) развивать конструктивный праксис, ручную умелость,
закрепляя технические навыки лепки;
17) включать в последующую совместную игру фигурки людей,
животных, вылепленных ребенком (собачка просит есть, бегает,
спит, "служит");
18) знакомить с алгоритмами деятельности при изготовлении
поделок с помощью аппликации;
19) развивать чувство изобразительного ритма, выполняя вместе
с детьми задания, включающие наклеивание заготовок, учить
составлять простейшие декоративных узоры по принципу
повторности и чередования в процессе "подвижной аппликации",
без наклеивания;
20) уделять внимание выработке точных движений рук под
275

зрительным контролем при выполнении аппликации (при
совмещении поверхностей держать одной рукой, перемещать или
сдвигать другой);
21) совершенствовать ориентировку в пространстве листа при
аппликации по образцу или словесной инструкции;
22) развивать координацию движений рук, зрительнодвигательную координацию в процессе рисования, лепки,
аппликации;
23) использовать сюжетные рисунки на занятиях по развитию
речи для составления наглядной программы высказываний.
Развитие
воображения
и
творческих
способностей
обучающихся:
1) побуждать к самостоятельности и творческой инициативе;
положительно оценивать первые попытки участия в творческой
деятельности;
2) формировать ориентировочно-исследовательский этап
изобразительной
деятельности,
организовывать
целенаправленное изучение, обследование объекта перед
изображением; отражать воспринятое в речи, передавать свойства
объектов в рисунке, лепке, аппликации;
3) учить обучающихся определять свой замысел, словесно его
формулировать, следовать ему в процессе работы и
реализовывать его, объяснять после окончания работы
содержание получившегося изображения;
4) развивать воображение, обучая приемам создания новых
образов: путем агглютинации, гиперболизации, акцентирования,
схематизации;
5) побуждать к созданию новых образов на материале лепки,
аппликации, изодеятельности (задания «Нарисуй волшебный
замок»,
«Несуществующее
животное»,
«Чудо-дерево»);
предлагать специальные дидактические игры, в которых
требуется дорисовать незаконченные изображения;
6) поддерживать стремление обучающихся к использованию
различных средств и материалов в процессе изобразительной
деятельности;
7) обогащать представления обучающихся о предметах и
явлениях окружающего мира, поддерживать стремление к
расширению содержания рисунков и поделок дошкольников;
8) побуждать обучающихся изображать себя, окружающих;
9) развивать планирующую функцию речи и произвольную
регуляцию деятельности при создании сюжетных рисунков,
передаче их содержания в коротких рассказах;
10) стимулировать желание обучающихся оценивать свои работы
путем сопоставления с натурой и образцом, со словесным
заданием;
11) закреплять пространственные и величинные представления
обучающихся, используя для обозначения размера, места
расположения, пространственных отношений языковые средства;
12) развивать у обучающихся чувство ритма в процессе работы
кистью, карандашами, фломастерами;
13) вызывать у обучающихся интерес к лепным поделкам,
расширяя их представления о скульптуре малых форм и выделяя
276

Коррекционная
направленность
работы по
приобщению к
изобразительному
искусству

Коррекционная
направленность
работы в процессе
музыкальной
деятельности

средства выразительности, передающие характер образа,
поддерживать стремление обучающихся лепить самостоятельно.
1) знакомить обучающихся с доступными их пониманию и
восприятию
произведениями
искусства
(картинами,
иллюстрациями к сказкам и рассказам, народными игрушками,
предметами народного декоративно-прикладного искусства);
2) развивать у обучающихся художественное восприятие
произведений изобразительного искусства, учить их эмоционально
реагировать на воздействие художественного образа, понимать
содержание произведения и выражать свои чувства и эмоции с
помощью творческих рассказов;
3) закреплять знания обучающихся о произведениях русских
художников, используя средства "музейной педагогики";
4) знакомить обучающихся с народными промыслами,
приобщать к некоторым видам росписи, воспитывать эстетические
чувства.
1) организовывать игры по развитию слухового восприятия, на
основе знакомства обучающихся со звучащими игрушками и
предметами (барабан, бубен, дудочка), учить различать скрытые от
ребенка
игрушки
по
их
звучанию,
определять
по
звукоподражаниям, как подают голос животные;
2) формировать пространственную ориентировку на звук, звучание
игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в
подвижных играх и упражнениях, побуждение к определению
расположения звучащего предмета, бежать к нему, показывать и
называть его;
3) привлекать внимание к темпу звучаний (быстро или медленно),
силе звуков (громко или тихо);
4) побуждать реагировать на изменение темпа и интенсивности,
характера движений, произнесения звуков, проговаривания
потешек и стихов;
5) создавать условия для развития внимания при прослушивании
музыки, умения реагировать на начало и окончание музыки;
6) привлекать к прослушиванию музыки, побуждая обучающихся
к слуховому сосредоточению и нацеливанию на восприятие
музыкальной гармонии;
7) побуждать различать и по-разному реагировать на музыку
маршевого и плясового, спокойного и веселого характеров,
вызывая соответствующие эмоции и двигательные реакции;
8) использовать в организации различных занятий с ребенком
музыкальную деятельность как средство для активизации и
повышения эмоционального фона восприятия окружающего;
9) формировать у обучающихся музыкально-эстетические,
зрительно-слуховые и двигательные представления о средствах
музыки, передающие образы объектов, их действия (бежит ручеек,
идет медведь);
10) развивать у ребенка музыкально-ритмический, звуковысотный и тембровый слух, включая в занятия разные
музыкально звучащие предметы и игрушки;
11) знакомить обучающихся с разными музыкальными
инструментами; привлекать внимание к их звучанию, а также
оркестра, хоров, отдельных голосов; воспитывать музыкальное
277

восприятие, слушательскую культуру обучающихся, обогащать их
музыкальные впечатления;
12) развивать память, создавая условия для запоминания и
узнавания музыкальных произведений и разученных мелодий;
13) расширять и уточнять представления обучающихся о
средствах музыкальной выразительности, жанрах и музыкальных
направлениях, исходя из особенностей интеллектуального
развития обучающихся с ЗПР;
14) привлекать обучающихся к музыкальной деятельности, то
есть, элементарной игре на дудочке, ксилофоне, губной гармошке,
барабане, к сольной и оркестровой игре на детских музыкальных
инструментах;
15) формировать эмоциональную отзывчивость обучающихся на
музыкальные произведения и умение использовать музыку для
передачи собственного настроения;
16) развивать певческие способности обучающихся (чистота
исполнения, интонирование, дыхание, дикция, слаженность); учить
пропевать по возможности все слова песни, соблюдая ее темп,
ритм, мелодию;
17)
формировать
разнообразные
танцевальные
умения
обучающихся, динамическую организацию движений в ходе
выполнения
коллективных
(групповых
и
парных)
и
индивидуальных танцев;
18) расширять опыт выполнения разнообразных действий с
предметами
во
время
танцев,
музыкально-ритмических
упражнений: передавать их друг другу, поднимать вверх,
покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч;
19)
совершенствовать
пространственную
ориентировку
обучающихся: выполнять движения под музыку по зрительному
(картинке, стрелке-вектору), слуховому и двигательному сигналам;
20) учить обучающихся ходить парами по кругу, соблюдать
расстояние при движении, поднимать плавно руки вверх, в
стороны, заводить их за спину, за голову, поворачивая кисти, не
задевая партнеров;
21) развивать координацию, плавность, выразительность
движений, учить выполнять движения в соответствующем музыке
ритме, темпе, чувствовать сильную долю такта (акцент),
метрический рисунок при звучании музыки в размере 2/4, 3/4, 4/4;
22) учить обучающихся выполнять движения в соответствии с
изменением
характера
музыки
(быстро
медленно);
самостоятельно придумывать и выполнять движения под разную
музыку (вальс, марш, полька); развивать эмоциональность и
свободу проявлений творчества в музыкальных играх;
23) согласовывать музыкальную деятельность обучающихся с
ознакомлением их с произведениями художественной литературы,
явлениями в жизни природы и общества;
24) стимулировать желание обучающихся эмоционально
откликаться на понравившееся музыкальное произведение,
передавать свое отношение к нему вербальными и невербальными
средствами; отражать музыкальные образы изобразительными
средствами;
25) учить обучающихся понимать коммуникативное значение
278

движений и жестов в танце, объяснять их словами; обогащать
словарный запас обучающихся для описания характера
музыкального произведения
45.14.5. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Физическое развитие».
Коррекционно-развивающая направленность работы в области «Физическое
развитие» обучающихся с ЗПР подразумевает создание условий: для сохранения и
укрепления здоровья обучающихся, физического развития, формирования у них
полноценных
двигательных
навыков
и
физических
качеств,
применения
здоровьесберегающих технологий и методов позитивного воздействия на психомоторное
развитие ребенка, организацию специальной (коррекционной) работы на занятиях по
физическому воспитанию, включение членов семьи обучающихся в процесс их физического
развития и оздоровления.
Задачи коррекционно-развивающей работы в образовательной области
«Физическое развитие»:
коррекция недостатков и развитие ручной моторики:
нормализация мышечного тонуса пальцев и кистей рук;
развитие техники тонких движений;
коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;
коррекция недостатков и развитие психомоторных функций:
пространственной организации движений;
моторной памяти;
слухо-зрительно-моторной и реципрокной координации движений;
произвольной регуляции движений.
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
1) знакомить обучающихся на доступном их восприятию уровне с
Коррекционная
условиями, необходимыми для нормального роста тела,
направленность в
позвоночника и правильной осанки, и средствами физического
работе по
развития и предупреждения его нарушений (занятия на различном
формированию
игровом оборудовании - для ног, рук, туловища);
начальных
2) систематически проводить игровые закаливающие процедуры с
представлений о
использованием полифункционального оборудования (сенсорные
ЗОЖ
тропы, сухие бассейны), направленные на улучшение венозного
оттока и работы сердца, улучшение тактильной чувствительности
тела, подвижности суставов, связок и сухожилий, преодоление
нервно-психической возбудимости обучающихся, расслабление
гипертонуса мышц;
3) осуществлять контроль и регуляцию двигательной активности
обучающихся; создавать условия для нормализации их
двигательной активности: привлекать к активным упражнениям и
играм пассивных обучающихся (включать их в совместные игры, в
выполнение хозяйственно-бытовых поручений) и к более
спокойным видам деятельности расторможенных дошкольников,
деликатно ограничивать их повышенную подвижность;
4) проводить упражнения, направленные на регуляцию тонуса
мускулатуры, развивая у обучающихся самостоятельный контроль
за работой различных мышечных групп на основе контрастных
ощущений («сосулька зимой» - мышцы напряжены, «сосулька
весной» - мышцы расслабляются); использовать упражнения по
нормализации мышечного тонуса, приёмы релаксации;
5) проводить специальные игры и упражнения, стимулирующие
279

формирование пяточно-пальцевого переката (ходьба по следам,
разной поверхности - песку, мату; захват ступнями, пальцами ног
предметов);
6) учитывать при отборе содержания предлагаемых упражнений
необходимость достижения тонизирующего и тренирующего
эффекта в ходе выполнения двигательных упражнений (нагрузка
должна не только соответствовать возможностям обучающихся, но
и несколько превышать их);
7) внимательно и осторожно подходить к отбору содержания
физкультурных занятий, упражнений, игр для обучающихся,
имеющих низкие функциональные показатели деятельности
сердечно-сосудистой и дыхательной систем, нарушения зрения,
особенности нервно-психической деятельности (повышенная
утомляемость,
чрезмерная
подвижность
или,
наоборот,
заторможенность);
8) контролировать и регулировать уровень психофизической
нагрузки (снижая интенсивность движений, частоту повторений,
требования к качеству движений) в процессе коррекции недостатков
моторного развития и развития разных видов детской деятельности,
требующих активных движений (музыкально-ритмические занятия,
хозяйственно-бытовые поручения);
9) осуществлять дифференцированный подход к отбору содержания
и средств физического воспитания с учетом возрастных физических
и индивидуальных возможностей обучающихся;
10) включать упражнения по нормализации деятельности опорнодвигательного аппарата, коррекции недостатков осанки, положения
стоп; осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия у
обучающихся;
11) объяснять значение, формировать навыки и развивать
потребность в выполнении утренней гимнастики, закаливающих
процедур (при участии педагогического работника);
12) учить обучающихся элементарно рассказывать о своем
самочувствии, объяснять, что болит;
13) развивать правильное физиологическое дыхание: навыки
глубокого, ритмического дыхания с углубленным, но спокойным
выдохом; правильного носового дыхания при спокойно сомкнутых
губах;
14) проводить игровые закаливающие процедуры с использованием
полифункционального оборудования (сенсорные тропы и дорожки,
сухие бассейны), направленные на улучшение венозного оттока и
работы сердца, улучшение тактильной чувствительности тела,
увеличение силы и тонуса мышц, подвижности суставов, связок и
сухожилий, расслабление гипертонуса мышц;
15) побуждать обучающихся рассказывать о своем здоровье, о
возникающих ситуациях нездоровья;
16) привлекать родителей (законных представителей) к
организации двигательной активности обучающихся, к закреплению
у обучающихся представлений и практического опыта по основам
ЗОЖ.
1) создавать условия для овладения и совершенствования техники
Коррекционная
основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков,
направленность в
работе по физической бросания и ловли, включать их в режимные моменты и свободную
280

культуре

деятельность обучающихся (например, предлагать детям игровые
задания: «пройди между стульями», «попрыгай как зайка»);
2) использовать для развития основных движений, их техники и
двигательных качеств разные формы организации двигательной
деятельности:
физкультурные
занятия,
физкультминутки
(динамические паузы); разминки и подвижные игры между
занятиями, утреннюю гимнастику, "гимнастику" пробуждения после
дневного сна, занятия ритмикой, подвижные игры на свежем
воздухе;
3) учить обучающихся выполнять физические упражнения в
коллективе, развивать способность пространственной ориентировке
в построениях, перестроениях;
4) развивать двигательные навыки и умения реагировать на
изменение положения тела во время перемещения по сложным
конструкциям
из
полифункциональных
мягких
модулей
(конструкции типа «Ромашка», «Островок», «Валуны»);
5) способствовать развитию координационных способностей
путём введения сложно-координированных движений;
6) совершенствование качественной стороны движений ловкости, гибкости, силы, выносливости;
7) развивать точность произвольных движений, учить
обучающихся переключаться с одного движения на другое;
8) учить обучающихся выполнять упражнения по словесной
инструкции педагогических работников и давать словесный отчет о
выполненном движении или последовательности из двух-четырех
движений;
9) воспитывать умение сохранять правильную осанку в различных
видах движений;
10) формировать у обучающихся навыки контроля динамического
и статического равновесия;
11) учить обучающихся сохранять заданный темп во время ходьбы
(быстрый, средний, медленный);
12) закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим в
колонне, при беге парами соизмерять свои движения с движениями
партнера;
13) закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их
технику: энергично отталкиваться и мягко приземляться с
сохранением равновесия;
14) учить координировать движения в играх с мячами разных
размеров и с набивным мячом, взаимодействовать с партнером при
ловле и бросках мяча;
15)
продолжать
учить
обучающихся
самостоятельно
организовывать подвижные игры, предлагать свои варианты игр,
комбинации движений;
16) учить запоминать и проговаривать правила подвижных игр,
последовательность действий в эстафетах, играх со спортивными
элементами;
17) включать элементы игровой деятельности при закреплении
двигательных навыков и развитии двигательных качеств: движение
по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение в сухой бассейн и
перемещение в нем в соответствии со сценарием досугов и
спортивных праздников;
281

Коррекция
недостатков и
развитие ручной
моторики

18)
совершенствовать
общую
моторику,
используя
корригирующие упражнения для разных мышечных групп;
19) стимулировать потребность обучающихся к точному
управлению движениями в пространстве: в вертикальной,
горизонтальной и сагиттальной плоскостях (чувство пространства);
20) формировать у обучающихся навыки выполнения движений и
действий с предметами по словесной инструкции и умение
рассказать о выполненном задании с использованием вербальных
средств;
21) стимулировать положительный эмоциональный настрой
обучающихся
и
желание
самостоятельно заниматься
с
полифункциональными модулями, создавая из них различные
высотные и туннельные конструкции;
22) развивать слухо-зрительно-моторную координацию движений
под музыку: побуждать двигаться в соответствии с темпом, ритмом,
характером музыкального произведения),
23) предлагать задания, направленные на формирование
координации движений и слова, сопровождать выполнение
упражнений доступным речевым материалом (обучающиеся могут
одновременно выполнять движения и произносить речевой
материал или один ребенок проговаривает, остальные выполняют
или педагогический работник проговаривает, обучающиеся
выполняют).
1) дифференцированно применять игры и упражнения для
нормализации мышечного тонуса;
2) развивать движения кистей рук по подражанию действиям
педагогического работника; формировать дифференцированные
движения кистями и пальцами рук: сгибание и разгибание,
отведение в стороны пальцев; выполнять согласованные действия
пальцами обеих рук.
3) развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук;
развивать умение сгибать и разгибать каждый палец на руке;
4) тренировать активные движения кистей (вращения,
похлопывания);
5) развивать движения хватания, совершенствовать разные виды
захвата крупных и мелких предметов разной формы;
6) применять игровые упражнения для расслабления мышц
пальцев и кистей рук при утомлении;
7) развивать практические умения при выполнении орудийных и
соотносящих предметных действий;
8) развивать умения выполнять ритмичные движения руками под
звучание музыкальных инструментов;
9) развивать технику тонких движений в "пальчиковой
гимнастике"; побуждать выполнять упражнения пальчиковой
гимнастики с речевым сопровождением;
10) формировать у обучающихся специфические действия
пальцами рук в играх с мелкими предметами и игрушками разной
фактуры: кручение, нанизывание, щелчки, вращение, формировать
дифференцированные движения пальцев рук при нанизывании бус,
пуговиц, колечек на шнурок в определенной последовательности,
представленной на образце;
11) развивать захват мелких или сыпучих материалов
282

Коррекция
недостатков и
развитие
артикуляционной
моторики

указательным типом хватания;
12) учить обучающихся выкладывать мелкие предметы по
заданным ориентирам: точкам, пунктирным линиям;
13) развивать умения выполнять практические действия с водой:
переливание воды из одной емкости в другую при использовании
чашки, деревянной ложки, половника, воронки; пересыпать
сыпучие материалы;
14) учить выполнять определенные движения руками под звуковые
и зрительные сигналы (если я подниму синий флажок - топни, а
если красный-хлопни в ладоши; в дальнейшем значение сигналов
изменяют);
15) развивать динамический праксис, чередование позиций рук
«кулак – ладонь», «камень – ножницы»);
16) учить обучающихся выполнению элементов самомассажа
каждого пальца от ногтя к основанию;
17) учить выполнять действия расстегивания и застегивания,
используя различные виды застежек (липучки, кнопки, пуговицы).
Совершенствовать базовые графомоторные навыки и умения:
1) формировать базовые графические умения: проводить простые
линии - дорожки в заданном направлении, точки, дуги, соединять
элементы на нелинованном листе, а затем в тетрадях в крупную
клетку с опорой на точки;
2) развивать зрительно-моторную координацию при проведении
различных линий по образцу: проводить непрерывную линию
между двумя волнистыми и ломаными линиями, повторяя изгибы;
проводить сплошные линии с переходами, не отрывая карандаш от
листа;
3) развивать точность движений, учить обводить по контуру
различные предметы, используя трафареты, линейки, лекала;
4) развивать графические умения и целостность восприятия при
изображении предметов, дорисовывая недостающие части к
предложенному образцу;
5) развивать целостность восприятия и моторную ловкость рук при
воспроизведении образца из заданных элементов;
6) учить обучающихся заштриховывать штриховать контуры
простых предметов в различных направлениях;
7) развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные рисунки
цветными карандашами, с учетом индивидуальных предпочтений
при выборе цвета.
1) развивать моторный праксис органов артикуляции, зрительнокинестетические
ощущения
для
усиления
перцепции
артикуляционных укладов и движений;
2) вырабатывать самоконтроль за положением органов
артикуляции;
3) формировать правильный артикуляционный уклад для всех групп
звуков с помощью артикуляционной гимнастики;
4)
развивать
статико-динамические
ощущения,
четкие
артикуляционные кинестезии;
5)
формировать
фонационное
(речевое)
дыхание
при
дифференциации вдоха и выдоха через нос и рот;
6) развивать оральный праксис, мимическую моторику в
упражнениях подражательного характера (яркое солнышко - плотно
283

Коррекция
недостатков и
развитие
психомоторной
сферы

сомкнули веки, обида - надули щеки).
Использование
музыкально-ритмических
упражнений,
логопедической и фонетической ритмики:
1) продолжать развивать и корригировать нарушения сенсорноперцептивных и моторных компонентов деятельности (слухозрительно-моторную координацию, мышечную выносливость,
способность перемещаться в пространстве на основе выбора объекта
для движения по заданному признаку);
2) способствовать развитию у обучающихся произвольной
регуляции в ходе выполнения двигательных заданий;
3) при совершенствовании и преодолении недостатков
двигательного развития использовать разные сигналы (речевые и
неречевые звуки; наглядность в соответствии с возможностями
зрительного восприятия);
4) развивать зрительное внимание и зрительное восприятие с
опорой на двигательную активность;
5) развивать слуховые восприятие, внимание, слухо-моторную и
зрительно-моторную координации;
6) формировать и закреплять двигательные навыки, образность и
выразительность
движений
посредством
упражнений
психогимнастики, побуждать к выражению эмоциональных
состояний с помощью пантомимики, жестов, к созданию игровых
образов (дворник, повар...);
7) развивать у обучающихся двигательную память, предлагая
выполнять двигательные цепочки из четырех-шести действий;
танцевальных движений;
8) развивать у обучающихся навыки пространственной организации
движений; совершенствовать умения и навыки одновременного
выполнения детьми согласованных движений, а также навыки
разноименных и разнонаправленных движений;
9) учить обучающихся самостоятельно перестраиваться в звенья,
передвигаться с опорой на ориентиры разного цвета, разной формы;
10) формировать у обучающихся устойчивый навык к
произвольному мышечному напряжению и расслаблению под
музыку;
11) закреплять у обучающихся умения анализировать свои
движения, движения других детей, осуществлять элементарное
двигательное и словесное планирование действий в ходе
двигательных упражнений;
12) подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых
сигналов
и
сочетать
их выполнение
с музыкальным
сопровождением, речевым материалом;
13) предлагать задания, направленные на формирование
координации движений и слова, побуждать сопровождать
выполнение упражнений доступным речевым материалом
(обучающиеся могут одновременно выполнять движения и
произносить речевой материал, или же один ребенок, или
педагогический
работник,
проговаривает
его,
остальные
выполняют);
14) учить обучающихся отстукивать ритмы по слуховому образцу,
затем соотносить ритмическую структуру с графическим образцом.

284

46. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС.
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы
повышенного риска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования
развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере
получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального психолого педагогического профиля и накопления материалов, необходимых для формирования
индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением
диагноза из входящих в РАС («детский аутизм», «атипичный аутизм», «синдром
Аспергера»), введенного после одиннадцатого пересмотра Международной статистической
классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, диагноза РАС. Это примерно
3-3,5 года, а затем необходимо создать условия для дальнейшей подготовки ребёнка с РАС к
переходу в Организацию, для чего необходимо, во-первых, обеспечить возможность
интенсивной, индивидуальной и специализированной коррекции обусловленных аутизмом
трудностей, одновременно являющихся главным препятствием для начала посещения
детского сада, во-вторых, "дозированное" введение ребенка с РАС в группу Организации с
постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей в течение дня, по мере
адаптации и решения поведенческих, социально-коммуникативных, речевых и других
проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но
вместе с тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно, по
мере созревания аутистической симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте детям с
РАС выделяют 9 приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
46.1. Развитие эмоциональной сферы.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является очень важным
моментом не только в эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и его сопровождении
в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других
людей и адекватно на них реагировать;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления),
связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы,
например, эмоциональное заражение);

285

Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего
поведение (через эмоциональное тонизирование при определённом уровне развития
аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться использовать
указательный жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и
похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более
важной, чем материальный результат.
46.2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных признаков
аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных характеристик
восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и формирование сенсорных
образов, но и фактически всё психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: «Зрительное восприятие»,
«Слуховое восприятие», «Кинестетическое восприятие», «Восприятие запаха», «Восприятие
вкуса» и «Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)». Содержание
каждого раздела представлено по принципу «от простого к сложному».
Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых
ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью подразумеваются
психические, физические, речевые реакции ребенка, например: эмоционально-двигательная
отзывчивость, концентрация внимания, вокализация.
В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия.
Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую
информацию, адекватно на неё реагировать, что в будущем поможет ему лучше
ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части
обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной
модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие
реакции и предпосылки к формированию страхов.
46.2.1. Зрительное восприятие:
стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического работника,
находящегося на расстоянии вытянутой руки;
стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения
обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном
расстоянии для захвата;
совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука" (предпосылки
зрительно-моторной координации);
развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся рядом с
ребенком, а также на небольшом удалении;
стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного
прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи,
шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;
формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать
предметы (игрушки), имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка, кубик);
учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на другой, с
одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
формировать умение выделять изображение объекта из фона;
создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
46.2.2. Слуховое восприятие:
286

развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки,
колокольчики, шарманки);
стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание
знакомых игрушек;
побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и
игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам,
манипулировать ими;
замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или голос,
подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку
самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего человека,
находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно
увеличивающемся расстоянии;
расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками (дудочки,
бубен, металлофон);
активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки, ожидать
ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в разных местах;
привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки, двигаться
вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на руках или
на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося их с
конкретными игрушками и игровой ситуацией;
создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков окружающего
мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь, телефонном звонке,
шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя соответствующие предметы и
действия;
расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов
животных и птиц, подражать им;
совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными инструментами,
учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон, шарманка; бубен,
свирель), выполняя при этом действия с музыкальными инструментами (игрушками);
учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса
животных при использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто пришел вначале?", "Кто
спрятался?");
учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом фоне;
создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания игрушек
в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и упражнениях,
побуждая обучающихся определять расположение звучащего предмета, бежать к нему,
показывать и называть его.
46.2.3. Тактильное и кинестетическое восприятие:
активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение, поглаживание
и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание
физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами
(дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре (холодный,
теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твёрдый, жидкий, густой, сыпучий);
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения положения тела, его
отдельных частей;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений на исходящую от объектов вибрацию;

287

развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать
ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода) по
температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности (мокрый,
сухой), вязкости (жидкий, густой);
формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного
восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки - колючие и мягкие,
опираясь на их тактильные свойства);
46.2.4. Восприятие вкуса:
различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
46.2.5. Восприятие запаха:
вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
46.2.6. Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной
формы, величины, разного цвета;
формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие
(по цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильно-двигательного
восприятия;
учить сравнивать внешние свойства предметов («такой - не такой», «дай такой же»);
формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения,
сортировки).
46.2.7. Формирование полисенсорного восприятия:
создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на другие
виды ощущений и восприятия: показывать предмет или его изображение по его звучанию
(запаху, тактильным характеристикам).
46.3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного плана
является уровень интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она
особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна начинаться как
можно раньше.
46.4. Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе
взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением, и рассматривается как
основа формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в дальнейшем, игровой деятельности или её предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС,
задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или иной
степени актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения
развития различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как
общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те, которые ориентированы на
особенности развития обучающихся группы риска по формированию РАС. Диагностика
генеза наблюдаемых нарушений развития также является одной из важнейших задач этапа
ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и
поддержания контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка приёмам
взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями

288

(законными представителями), которые является важным звеном становления
мотивационной сферы ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы
подразделяется на:
формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств
общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником,
формирование способности принимать контакт;
развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного поведения.
46.4.1. Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником:
формировать потребность в общении с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе удовлетворения физических потребностей ребенка;
формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные
отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия и привязанности к
ним;
создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с
родителями (законными представителями), педагогическим работником;
формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие между
матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения,
настроенность друг на друга;
стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и
вербализации, развитие ритмического диалога);
укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе телесных игр;
формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях),
педагогическом работнике;
формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как основного
вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
46.4.2. Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми:
создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
формировать навыки активного внимания;
формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом головы
в сторону источника звука;
вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником и
концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и речевого
взаимодействия;
вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
вызывать
эмоционально
положительное
реагирование
на
социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием разнообразных
игрушек и игр;
создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический
работник;
289

формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации, организованной
педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм, предметноигровым, продуктивным видам деятельности);
формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
46.4.3. Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
учить откликаться на своё имя;
формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции педагогического
работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос, уши, руки, живот);
учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником,
изменять свое поведение с учетом этой оценки;
формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую позу,
слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон,
бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа поведения).
46.5. Речевое развитие.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с повышенным
риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в
коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования форм общения,
включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У
обучающихся целевой группы наблюдается несформированность языковых средств и (или)
недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также познавательной,
регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей
общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться
ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении,
развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
46.5.1. Развитие потребности в общении:
формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса к
общению;
развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
формировать умение принимать контакт,
формировать умения откликаться на свое имя;
формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с речевым
сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогическим
работником;
учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим работником
(жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения, просьбы,
требования;
290

стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными
представителями), педагогическим работником.
46.5.2. Развитие понимания речи:
стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического работника,
интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь
естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова, связанные с
предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет свой взгляд;
создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных
игр с музыкальными игрушками;
формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет
педагогический работник;
учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от
ребенка;
создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию
соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
учить выполнять запрет: «Нельзя!», «Стоп!»;
формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением,
комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом: "иди ко
мне", "сядь";
учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции
педагогического работника;
активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая предметы,
игрушки, картинки;
учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
46.5.3. Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной
коммуникации:
стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы
выразить просьбу;
учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться
взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому работнику;
стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим
работником;
учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением
головы или кисти);
учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для получения
желаемого предмета;
учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для
выражения просьбы;
учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1 и
более метров) предмет;
создавать условия для развития активных вокализаций;
стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и
лепете;

291

создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение
фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле
простой артикуляционной гимнастики;
побуждать к звукоподражанию;
создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в
результате действий с игрушками («паровоз - ту-ту», «самолет – ууу»);
учить обучающихся отвечать на вопросы: «Хочешь пить?» - «Да», «Нет», «Хочу», «Не
хочу»;
выражать свои потребности словом: «Дай пить», «Хочу сок», «Хочу спать» (в
дальнейшем - с обращением).
46.6. Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё отношение к
происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко
используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного
поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для данного
возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к формированию стереотипии,
частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения и,
следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в раннем детстве
делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом, профилактической.
Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие проявления могут
носить эндогенный характер, и не быть связанными с внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители (законные
представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом, поскольку в
этот период ребёнок, в основном, находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте).
Коррекционцую работу с проблемами поведения в раннем возрасте следует строить в
русле развивающих, эмоционально ориентированных методов; элементы поведенческих
подходов следует вводить по мере необходимости и выяснения особенностей
психологического профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем поведения, но
для развития ребёнка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению общего (в
том числе, психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления контакта и
развития взаимодействия, общения с ребёнком;
установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так как
эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с педагогическим работником, родителями
(законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает приобретённые навыки
более стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на естественные,
эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
установление функции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи: при установлении функции проблемного
поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение привычного стереотипа,
непонимание происходящего, общение в некомфортной для ребёнка форме,
непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт) и
получение желаемого), необходимо в соответствии с используемым коррекционным
подходом и с учётом индивидуальных особенностей ребёнка разработать программу по
предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например, обучение
адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным
жестом).
292

В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как
они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение желаемого,
избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может закрепить
нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение,
игнорирование, тайм-аут).
46.6.1. Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по
нескольким причинам:
в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны типичному
развитию;
стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях развития
(например, при умственной отсталости, ДЦП);
определение стереотипии в поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся
нефункциональные движения, действия, интересы) и включает несколько патогенетических
вариантов, из которых психолого-педагогические методы коррекции являются основными
для гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных, компенсаторных и психогенных.
По феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорнодвигательные стереотипии.
46.6.2. Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями,
напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика и устойчивость во
времени, зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь, переключить, связь с
пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);
Отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений
развития, возможное наличие связи с аутизмом;
Квалификация стереотипии по феноменологическим и патогенетическим признакам;
Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным
особенностям ребёнка и варианту стереотипии;
Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах
ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
46.7. Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится при
типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до 5 -7 лет, однако базис его
развития - и в норме, и при различных нарушениях -закладывается в раннем детстве.
Именно поэтому у ребёнка с повышенным риском формирования РАС двигательная
сфера должна быть в поле внимания родителей (законных представителей) и сотрудников
Организации.
Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни двигательной
активности, от гиперактивности до выраженной двигательной заторможенности,
неравномерность развития двигательной сферы, например, несоответствие развития тонкой и
общей моторики, различия между возможностями произвольной и спонтанной двигательной
активности. Это направление сопровождения включает формирование предметноманипулятивной
деятельности,
развитие
предметно-практической
деятельности,
общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
46.7.1. Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет
(игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;

293

3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в
другую;
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по
просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические
фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
46.7.2. Формирование предметно-практических действий:
предметно-практические действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью
ребенка в раннем возрасте и начинаются на уровне неспецифических манипуляций.
Обучение направлено на формирование специфических манипуляций, которые в
дальнейшем преобразуются в произвольные целенаправленные действия с различными
предметами и материалами.
У обучающихся группы повышенного риска формирования РАС действия с
предметами часто приобретают стереотипный характер, поэтому одной из задач
сопровождения становится развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать,
разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те
действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают
негативных аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий, сыпучий,
пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они
перестают соответствовать возрастным нормам);
формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше
избегать);
формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости или в
ёмкость, перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при
использовании совместных или подражательных действий (следует ещё раз обратить
внимание на опасность формирования стереотипий!);
формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по
подражанию, образцу и речевой инструкции);
учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером,
сачком, тележкой с веревочкой);
создавать условия для развития познавательной активности ребенка через выделение
предметов из окружающей среды.
46.7.3. Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным
физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с
другими детьми);
294

2) создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного
взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске,
залезать на горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и
перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку).
6) учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с
ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной
деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения "лежа на
спине" в положение "лежа на животе" и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота 1520 см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему,
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
46.7.4. Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления «Предпосылки
развития игровой деятельности», хотя представленность игровых моментов в совместной
двигательной активности может быть очень разной.
В ходе совместной двигательной активности облегчается формирование понимания
мотивов деятельности других участников; преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в пространстве,
умения согласовывать свои движения с движениями других играющих обучающихся.
46.7.6. Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой
деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста являются
естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме развитие
этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в тяжёлых случаях
спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор её видов и форм должны
опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребёнка в коммуникации,
речевом развитии, памяти, внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по подражанию в
процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником (вставить фигурки в
пазы; расставить матрешки в свои домики);
295

учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать каталку, катать
коляску с игрушкой);
учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагогического работника;
учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой
инструкции.
46.8. Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем в
достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом. Навыки,
сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме - тем более, в силу
склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере следует,
по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции
проблем поведения) необходимо единство позиций и действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в
исполнении повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приём пищи,
различные гигиенические процедуры):
сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
возрастанием «доли участия» ребёнка с тенденцией к полной самостоятельности,
достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным
(сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную
аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия, приём
пищи).
46.9. Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование навыков
самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту удовлетворительный
уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности
развития самостоятельности различны как в силу формирующихся аутистических
расстройств, так и в силу возраста.
Незрелость симптоматики затрудняет выделение непосредственных причин,
препятствующих развитию самостоятельности, однако начинать это приоритетное
направление сопровождения следует как можно раньше, при появлении первой же
возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам,
развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому
развитию и другими приоритетными направлениями этого возрастного периода, с
организацией отдельных занятий или дня в целом.
Основным методическим приёмом формирования навыков самостоятельности
является использования расписаний различных по форме и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с
повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и художественноэстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия
соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях «сенсорное развитие»,
«формирование предпосылок интеллектуальной деятельности» и других.
Выделение «представлений об окружающем мире» как самостоятельной темы в
раннем возрасте у обучающихся группы риска по РАС преждевременно:
сначала необходимо создать возможности его познания (что особенно относится к
социальному миру). Тем не менее с формированием представлений об окружающем мире
могут быть связаны многие направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное,
296

речевое, физическое развитие). Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку
её содержание и возможности решения фактически полностью определяются успехами
коррекционно-развивающей работы и некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному
выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области)
препятствует неготовность подавляющего большинства обучающихся группы риска по РАС
к соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому развитию,
уровню сформированности активного внимания.
46.10. Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития коммуникации,
в первую очередь, необходима работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы эмоционального
реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как
он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения.
Могут быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих
подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех
случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы
"Как тебя зовут?", "Где ты живёшь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому подобные очень
важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее травматичной д ля
ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при
встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно
использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом
навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария Ивановна!" создаёт
базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных
форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство
амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт
потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта
(«Скажите, пожалуйста...», «Можно у Вас спросить...»), отработка стереотипа использования
таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по
мере расширения «жизненного пространства» ребёнка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто.
Условие - способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с
активностью партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
46.11. Коррекция нарушений речевого развития.
297

Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности.
Генез речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления
чрезвычайно разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при
её формально правильном развитии.
Коррекционной работе должно предшествовать тщательное обследование, целью
которого является установление патогенетической и логопедической структуры нарушений,
разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В частности, в раннем
возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической коррекции, чем
логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1 .Формирование импрессивной речи:
обучение пониманию речи;
обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;
обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
называние предметов;
обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала как переходный этап - невербально);
обучение выражать согласие и несогласие;
обучение словам, выражающим просьбу;
дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов;
умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим делают?», «Зачем это
нужно?», «Чем ты (например, причёсываешься)?»;
умение отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию признаков предметов
(цвета, формы);
умение отвечать на вопросы «Где?» и другие, связанные с пространственным
восприятием, и выполнять соответствие инструкции; увеличение числа спонтанных
высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
конвенциональные формы общения;
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без
сопровождения);
навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со словом,
неологизмы);
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и
позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование
спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
46.12. Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
298

расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений (например,
органическим поражением существенных для речевого развития мозговых центров).
Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в
развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы
альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в
общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует
развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.
46.13. Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем
коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа
поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную
функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно
сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно
подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное
поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание изменить ситуацию;
не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же возникло (ребёнок не
должен избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально,
чаще всего используются:
подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного
поведения;
лишение подкрепления;
«тайм-аут» - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в
которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного
поведения было избегание неприятной ситуации;
введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для
ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не подразумевает
негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой
эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще всего используются
повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как
специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно,
так как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционногиперкомпенсаторные)
связаны
с глубинными
звеньями
патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются
высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
299

Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ
поведения.
46.14. Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических
расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в други е
образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные
задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их
поведения;
развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки
собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы), связывая
их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например,
эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
46.15. Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не будет
уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться,
пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять
простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном
возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто
не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков
самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они
сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
46.16. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько
иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы имеет
большое диагностическое значение, так как полученные результаты могут прояснить
природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному
выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ
поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как
соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же»;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
300

7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так
и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой
деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных
занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе
Организации. Однако ведущим направлением формирования предпосылок интеллектуальной
деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих подходов является
формирование произвольности, развитие возможности к организации собственного
внимания и поведения.
46.17. Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении социальнокоммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников;
способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать части
тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя рука»);
способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов
семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного возраста);
дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка
с педагогическим работником и другими детьми:
формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом
(словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим работником
(игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем
педагогического работника; далее - самостоятельно;
взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем
педагогических работников);
развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра)
с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития ребенка;
использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм
(«Пока!», «Привет!») и переходя постепенно к более развитым («Здравствуйте!», «До
свидания!») и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к
которому ребёнок обращается («Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания, Павел
Петрович!»).
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного, доброжелательного)
отношения к другим детям;
формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития - игра (социально-имитативная, «с правилами», сюжетная, ролевая);
возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
301

осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
продолжение обучения использованию расписаний;
постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других
людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и с
другими людьми;
формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и
эмоциональной жизни других людей;
развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера - бытовая
деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса
через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и (или)
адекватных видов подкрепления;
расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на
основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного
подкрепления;
обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в
Организации:
обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и
ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих нормам и
ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье, обществе,
морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной
степени) преодоление проблем физической и психической самоидентификации; развитие
коммуникативной интенции и средств её структурирования и разворачивания;
формирование мотивации к общению;
возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не обязательно
вербальные);
возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).
46.18. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
302

В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна обеспечить
такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно
влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным
воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым
формам реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных
причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна психологопедагогические коррекция (при необходимости используется медикаментозная поддержка);
во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании с психологопедагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза. Конкретные решения
всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами семьи
- положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда он плохо
себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления
нежелательных форм поведения.
47. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Специфической особенностью Программы является коррекционная направленность
воспитательно-образовательной работы с детьми, имеющими умственную отсталость
(интеллектуальное нарушение). Коррекционные задачи направлены на формирование
возрастных психологических новообразований и становление различных видов детской
деятельности обучающихся с интеллектуальными нарушениями, которые происходят в
процессе организации специальных занятий при преимущественном использовании
коррекционных подходов в обучении.
47.1. Социально-коммуникативное развитие.
Содержание данного раздела охватывает следующие направления коррекционнопедагогической работы с детьми:
формирование личностно-ориентированного взаимодействия педагогического
работника с ребенком при использовании различных форм общения (эмоциональноличностное, ситуативно-деловое, предметно-действенное);
формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных
навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных качеств,
позитивного отношения ребенка к себе («Я сам»);
развитие сотрудничества ребенка с педагогическим работником и другими детьми,
воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности («Я
и другие»);
формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений,
воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой природы, создание
предпосылок и закладка первоначальных основ экологического мироощущения,
нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим
ценностям («Я и окружающий мир»);
формирование культурно-гигиенических навыков (воспитание самостоятельности в
быту): формирование культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания
представляет собой начальный этап в становлении его самостоятельности ребенка.
Процесс обучения культурно-гигиеническим навыкам дошкольников с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) осуществляется с учетом личностноориентированных моделей воспитания и быть направлен на создание реальных
возможностей в их самообслуживании.
Ребенок, достигая успеха в овладении культурно-гигиенических навыков, становится
умелым, более независимым от педагогического работника, уверенным в своих
303

возможностях. Данный результат создает мотивационную основу для коррекции (как в
психическом, так и в личностном плане), имеющихся отклонений у ребенка и обеспечивает
последующую его социализацию;
формирование предметных действий, игры: специалист, проводящий данную работу,
должен научить обучающихся целенаправленным действиям: брать и класть предмет,
перекладывать его из одной руки в другую, прослеживать взглядом за перемещающимся
предметом, доставать предметы из коробки, открывать и закрывать коробки, накрывать
кастрюли крышками, подбирая их по размеру;
формированию предметно-орудийных действий (держать шарик за веревочку, катать
движущиеся игрушки, возить машинку за веревочку, ловить рыбок сачком, пересыпать
ложкой крупу) и предметно-игровых: закладывает основы для возникновения у
обучающихся специфических манипуляций и предпосылок к типичным видам детской
деятельности.
В процессе коррекционно-педагогической работы у обучающихся складывается
представление о себе, они совершают открытие своего «Я».
Ребенок выделяет себя в мире вещей и других людей. Он приходит к осознанию
своего «Я» через формирование и пробуждение «личной памяти», через появление своего
жизненного опыта, зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни
близких людей, через становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и
половой принадлежностью.
47.2. Познавательное развитие.
На начальных этапах коррекционного обучения восприятие ребенком окружающей
действительности происходит в рамках конкретного анализатора (зрительного, слухового,
тактильного). Образы восприятия при этом имеют диффузный, слабо дифференцированный
характер. В процессе целенаправленной коррекционной работы эти образы постепенно
становятся более дифференцированными и систематизированными за счет формирования
связей внутри определенного анализатора и межанализаторных связей.
Сенсорное воспитание в своей основе направлено на формирование у обучающихся
ориентировочной деятельности, которая реализуется в виде перцептивных действий действия рассматривания, выслушивания, ощупывания, а также способствует обеспечению
освоения систем сенсорных эталонов.
Другой важной стороной сенсорного воспитания является своевременное и
правильное соединение сенсорного опыта ребенка со словом. Соединение того, что ребенок
воспринимает со словом, обозначающим воспринятое свойство, помогает закрепить в
представлении образы предметов, их свойства и отношения, делает эти образы более
четкими, систематизированными и обобщенными. Развитие восприятия во всех случаях идет
от различения предметов, их свойств, отношений к их восприятию на основе образа, а затем
и к фиксации образа в слове, то есть к появлению образа-представления.
Занятия с ребенком по сенсорному воспитанию направлены на развитие зрительного
восприятия, внимания, подражания, формирования целостного образа предметов; на
развитие слухового внимания и восприятия; на развитие тактильно-двигательного и
вкусового восприятия.
Работа по этим направлениям значима для познавательного развития ребенка в
течение всех лет обучения в дошкольной организации. В подготовительной к школе группе в
обучении акцент в работе смещается на формирование у обучающихся образов представлений в рамках упомянутых выше анализаторов и в русле игровой и продуктивных
видах детской деятельности.
В раннем и дошкольном возрасте совершенствуются и качественно изменяются
способы ориентировки ребенка в окружающей действительности; возникают новые средства
ориентировки; содержательно обогащаются представления и знания ребенка о мире;
начинает складываться целостная система отношений и знаний, в которой объединяются

304

ценностно-значимые ориентиры деятельности ребенка и понимание смысла этой
деятельности самим ребенком.
Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления
направлено на развитие ориентировочной деятельности, формирование познавательной
активности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной
деятельности: действием, словом и образом. Формирование мышления включает работу по
развитию наглядно-действенного, наглядно-образного мышления и становлению элементов
логического мышления.
На начальном этапе коррекционно-педагогическая работа направлена на развитие
наглядно-действенного мышления. Именно ранняя форма мышления возникает у ребенка в
практической деятельности, и направлена на ее обслуживание. В практической деятельности
ребенок проявляет свое отношение к окружающему миру, осваивает его. Задача
педагогического работника: активизировать эмоциональное отношение обучающихся к
самостоятельным предметным и предметно-игровым действиям. Для ее решения
педагогический работник использует совместные действия с ребенком, действия по
подражанию, речевое сопровождение самостоятельных действий ребенка.
Обучение в раннем возрасте направлено на овладение предметными действиями в
соответствии с функциональным назначением предметов, а также развитию у обучающихся
подражательных возможностей. Многолетние исследования и практика показали, что только
с четвертого года жизни с детьми с легкой степенью умственной отсталости нужно и
возможно проводить целенаправленные занятия по формированию мышления.
Математические представления ребенка в дошкольном возрасте идет в единстве с
процессом развития восприятия, овладения речью и развития наглядных форм мышления.
Занятия по обучению счету способствуют:
формированию у обучающихся способов усвоения общественного опыта
(подражание, действия по образцу, выполнение заданий по словесной инструкции);
сенсорному развитию (умения воспринимать, запоминать, различать, выделять по
образцу предметы, группировать их по определенному количественному или качественному
признаку, отвлекаясь от других свойств предметов и их функционального назначения);
познавательному развитию (умения сравнивать, анализировать, обобщать,
устанавливать причинно-следственные отношения и зависимости, рассуждать);
развитию речи (накопление словарного запаса, обозначающего качественные и
количественные признаки предметов, количественные отношения, действия с множествами,
формирование грамматического строя речи).
Ознакомление с окружающим обеспечивает существенные сдвиги в умственном
развитии обучающихся лишь в том случае, когда обучающиеся получают не отдельные
знания о предмете или явлении, а определенную целостную систему знаний, отражающую
существенные связи и зависимости в той или иной области.
Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка - учит его быть
внимательным к тому, что его окружает: смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать
и осязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного
познания - ощущений, восприятия, представлений. Формируя адекватные представления об
окружающем, создается чувственная основа для восприятия ребенком словесных описаний
объектов, отношений между ними и явлениями природы (понимание стихов, рассказов,
сказок, песен, загадок).
Ознакомление с явлениями социальной жизни вводит обучающихся в мир социальных
отношений, формирует представления о человеке, о строении его тела, об основных
функциях организма, о видах деятельности человека, о его чувствах и взаимоотношениях в
социуме. Таким образом, ребенок приобщается к нормам поведения в человеческом
обществе.

305

В ходе ознакомления с предметным миром, созданным руками человека, у
обучающихся формируются представления о функциональном назначении основных
предметов, окружающих ребенка, и о способах действия с ними.
47.3. Речевое развитие направлено на овладение детьми устной коммуникацией
как средством общения и культуры, обогащение активного словаря, развитие слухового
внимания и слухового восприятия, фонематического слуха, развитие связной, грамматически
правильной диалогической речи, развитие и коррекция звуковой и интонационной культуры
речи, знакомство с художественной детской литературой. С детьми проводятся занятия по
развитию мелкой моторики, формированию умений выполнять звуко-буквенный анализ
слова, как важных предпосылок к обучению грамоте. В этой образовательной области с
детьми проводятся и логопедические занятия, направленные на развитие и коррекцию
специфических речевых нарушений.
Коррекционно-развивающая работа на занятиях по подготовке к обучению грамоте
начинается с четвертого года жизни ребенка. Она направлена на формирование как общих
интеллектуальных умений (принятие задачи, выбор способов ее решения, оценка результатов
своей деятельности), так и специфических предпосылок к учебной деятельности.
Подготовка к обучению грамоте включает в себя два разных направления: развитие
ручной моторики, подготовка руки к письму и обучение элементарной грамоте. На
четвертом году жизни с детьми совершенствуют работу по развитию ручной моторики,
которая продолжается на протяжении трех лет, а на четвертом году обучения (седьмой год
жизни) - проводятся занятия по подготовке к письму. Обучение элементарной грамоте
начинают с формирования у обучающихся умения выполнять звуко-буквенный анализ. Эту
работу проводят в подготовительной к школе группе, когда у обучающихся имеются
интеллектуальные и речевые возможности овладевать знаково-символическими средствами.
47.3.1. Условия, необходимые для эффективной логопедической работы:
1) Успешное преодоление нарушений возможно только при тесном взаимодействии и
преемственности в работе всех педагогических работников.
2) Тесная связь учителя-логопеда с родителям (законным представителям),
обеспечивающая единство требований к развитию речи ребенка и закрепление изученного
материала.
3) Сочетание вербальных средств с использованием разнообразного наглядного и
дидактического материала.
4) Многократное закрепление содержания программного материала и его
соответствие возможностям ребенка.
5) Разработка индивидуальных программ работы с каждым ребенком и их уточнение в
процессе продвижения ребенка с учетом его динамики.
6) Создание благоприятных условий: эмоциональный контакт учителя-логопеда с
ребенком, доброжелательность, адаптация к обстановке логопедического кабинета,
положительная эмоциональная оценка любого достижения ребенка со стороны
педагогических работников, работа с родителям (законным представителям).
47.3.2. Принципы построения индивидуальных программ:
учет возрастных и индивидуальных особенностей развития каждого ребенка,
учет особенностей развития познавательных возможностей ребенка,
учет структуры речевых нарушений и уровня речевого развития каждого ребенка,
прогнозирование динамики овладения программным материалом.
Алгоритм построения индивидуальных программ;
1) Работа над пониманием обращенной речи.
2) Развитие мелкой ручной моторики.
3) Развитие слухового внимания и фонематического слуха.
4) Развитие ритмических возможностей.
5) Развитие дыхания, голоса и артикуляционной моторики.

306

6) Формирование активной речи: звукоподражания, лепетные слова, отдельные слова,
фраза, диалогическая речь.
Задачи обучения:
а) создание предпосылок развития речи;
б) расширение понимания речи;
в) совершенствование произносительной стороны речи;
г) совершенствование тонкой ручной моторики;
д) развитие ритма;
е) развитие дыхания;
ж) развитие речевого дыхания и голоса;
з) развитие артикуляторной моторики;
и) развитие зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти.
47.3.2.1. Задачи I этапа:
1. Расширение понимания обращенной к ребенку речи.
2. Стимуляция у обучающихся звукоподражания и общения с помощью аморфных
слов-корней (машина - "би-би"; паровоз: "ту-ту").
3. Стимуляция подражания: "Сделай как я": Звуковое подражания: "Как собачка лает",
"Как кошка мяукает", "Как мышка пищит?", "Как ворона каркает?".
4. Соотносить предметы и действия с их словесными обозначениями.
5. Стимулировать формирование первых форм слов.
6. Сначала проговаривать ударный слог, а затем воспроизводить два и более слогов
слитно.
7. Учить ребенка объединять усвоенные слова в двухсловные предложения. Выражать
свои потребности и желания словами: "Привет!", "Пока!", "Дай пить", "Хочу спать", "Хочу
сок", "Спасибо!"
47.3.2.2. Задачи II этапа:
1. Расширение понимания обращенной к ребенку речи (учить выделять игрушку среди
других по описанию педагогического работника, объяснять свой выбор).
2. Накопление и расширение словаря (использовать настольно-печатные игры).
3. Формирование двухсловных предложений (использовать предметно-игровые
действия).
4. Работа над пониманием предлогов (использовать игровые задания).
5. Постановка гласных звуков.
Логопедическая работа начинается с комплекса артикуляторных упражнений, от
легких упражнений до сложных.
Артикуляторная гимнастика проводится по подражанию, перед зеркалом.
Используется и механическая помощь (резиновые щетки, зонды).
Способы постановки звуков:
по подражанию (у умственно отсталых обучающихся постановка звуков по
подражанию получается крайне редко);
механический способ;
постановка от других звуков, правильно произносимых;
постановка звука от артикуляторного уклада;
смешанный (когда используются различные способы).
47.3.2.3. Задачи III этапа:
1. Уточнение и расширение словарного запаса (использовать дидактические игры,
настольно-печатные).
2. Расширение объема фразовой речи.
3. Формирование грамматического строя речи.
4. Развитие понимания грамматических форм существительных и глаголов.
5. Работа по словоизменению и словообразованию.

307

6. Проведение работы по коррекции звукопроизношения (постановка согласных
звуков, автоматизация и дифференциация звуков).
7. Активизация диалогической речи (использовать элементы театрализованной игры).
8. Подготовка к грамоте. Овладение элементами грамоты.
47.4. Художественно-эстетическое развитие.
47.4.1. Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность.
Основными методами и приемами работы с детьми на музыкальных занятиях
являются:
наглядно-слуховой (исполнение педагогическим работником песен, игра на
музыкальных инструментах, использование аудиозаписи);
зрительно-двигательный (показ игрушек и ярких картинок, раскрывающих
содержание песен, показ педагогическим работником действий, отражающих характер
музыки, показ танцевальных движений);
метод совместных действий ребенка с педагогическим работником;
метод подражания действиям педагогического работника;
метод жестовой инструкции;
метод собственных действия ребенка по вербальной инструкции педагогического
работника.
При проведении музыкальных занятий необходимо соблюдать ряд условий:
регулярность проведения занятий; простота и доступность для восприятия обучающихся
музыкального материала по содержанию и по форме; выразительность предлагаемых детям
музыкальных произведений, их яркость и жанровая определенность; сочетание в рамках
одного занятия различных методов работы учителя и видов деятельности обучающихся;
повторяемость предложенного материала не только на музыкальных, но и на других видах
занятий; использование ярких дидактических пособий (игрушек, элементов костюмов,
детских музыкальных инструментов); активно-действенное и ярко эмоциональное участие
педагогических работников, родителей (законных представителей) в проведении
музыкальных занятий, праздников, времени досуга.
В программе коррекционно-развивающей работы выделяются следующие
подразделы:
1. Слушание музыки направлено на развитие у обучающихся интереса к
окружающему их миру звуков, оно способствует развитию слухового внимания, воспитанию
потребности слушать музыку, активизирует эмоциональный отклик на ее изобразительный
характер, учит сосредотачиваться в ответ на звучание музыки (пьесы, песни), узнавать и
запоминать знакомые мелодии.
2. Пение способствуют у обучающихся развитию желания петь совместно с
педагогическим работником, пропевать слоги, слова, затем целые фразы, подражая его
интонации, одновременно начинать и заканчивать песню, не отставая и не опережая друг
друга, петь естественным голосом без форсировки, с музыкальным сопровождением.
3. Музыкально-ритмические движения и танцы способствуют эмоциональному и
психофизическому развитию обучающихся. В процессе освоения движений под музыку,
обучающиеся учатся ориентироваться на музыку как на особый сигнал к действию и
движению.
На занятиях поощряется проявление детьми самостоятельности в движениях под
музыку, умение передавать простейшие ритмические движения: ходить по залу, не мешая
друг другу, сходиться вместе и расходиться, двигаться по кругу по одному и парами,
реагировать сменой движения на изменение характера музыки (маршевого, танцевального,
песенного, плясового, спокойного), выполнять элементарные движения с предметами
(платочками, погремушками), помахивать, вращать, овладеть простейшими танцевальными и
образными движениями по показу педагогического работника, притопывать одной и двумя
ногами, "пружинить" на двух ногах, вращать кистями рук, помахивать одной и двумя
руками, легко прыгать на двух ногах, идти спокойным, мягким шагом, а также выполнять
308

движения, отображающие характер и поведение персонажей изображающих людей и
животных.
В процессе танцев у обучающихся совершенствуется моторика, координация
движений, развивается произвольность движений, коммуникативные способности,
формируются и развиваются представления о связи музыки и движений.
4. Игра на музыкальных инструментах доставляет дошкольникам огромное
удовольствие. В процессе совместной игры на музыкальных инструментах у обучающихся
развивается умение сотрудничать друг с другом, формируется чувство партнерства и
произвольная организация собственной деятельности. Этот вид занятий развивает у
обучающихся музыкальные способности, в первую очередь тембровый и мелодический слух,
чувство музыкального ритма.
В данный раздел также включены музыкально-дидактические игры, в процессе
которых у обучающихся развиваются слуховое внимание и восприятие, совершенствуется
межанализаторное взаимодействие в деятельности различных анализаторов. Восприятие
разнообразных серий звуков, отличающихся по высоте, темпу, длительности и силе
звучания, сыгранных на различных музыкальных инструментах и прослушанных в виде
звукозаписи,
активизирует
умение
обучающихся
дифференцировать
звуковые
характеристики и качества воспринимаемых мелодий в разнообразных ситуациях.
5. Театрализованная деятельность вызывает у обучающихся желание участвовать в
коллективных формах взаимодействия, совместно с педагогическим работником и другими
детьми, включаться в разыгрывание по ролям песенок, коротких потешек, закрепляет умение
использовать образно-имитационные движения, отражающие повадки птиц и зверей, учит их
с помощью элементов костюмов персонажей стимулировать образно-игровые проявления. В
ходе подготовки к инсценировке того или иного спектакля у обучающихся закрепляются
умения ориентироваться на свойства и качества предметов, развивается слуховое внимание,
память, речь, воображение, желание проявить свои индивидуальные способности.
Театрализованные виды деятельности особенно значимы для реализации у
обучающихся скрытых возможностей и индивидуальных способностей, что обеспечивает им
становление самопринятия и самоуважения, стимулирует формирование позитивной
самооценки и положительных личностных качеств.
Режим занятий, предложенный в программе, учитывает, что они могут проводиться
музыкальным руководителем совместно как с воспитателем, так и учителем-дефектологом.
Такое расписание позволяет учителю-дефектологу участвовать в организации
театрализованной деятельности обучающихся в утренние часы (один раз в неделю).
47.4.2. Ознакомление умственно отсталых обучающихся с произведениями
художественной литературы является важным направлением в коррекционной работе с
ними.
Художественная литература, благодаря своей образности, выразительности и
эмоциональности, позволяет ребенку проникнуть в мир чувств и переживаний сказочных
героев и литературных персонажей, пробуждает в нем интерес к взаимоотношениям героев
между собой, побуждает к установлению причинно-следственных связей, учит видеть связь
чувств и действий персонажей с образами природы.
Базируясь на тесной связи с игровой деятельностью ребенка-дошкольника,
художественная литература позволяет ему осмыслить игровую ситуацию, наполнить ее
действием и художественными образами, способствует появлению замысла. Такая игра
насыщает слово конкретным содержанием, этим самым обогащает словарный запас ребенка,
развивает его память, стимулирует развитие связной речи.
Развитие связной речи обучающихся осуществляется, прежде всего, при обучении
рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких литературных
произведений с простым сюжетом.
Первоначально педагогические
работники воспитывают
у обучающихся
эмоциональное отношение к речи и к рассказываемому тексту, что является одним из
309

факторов успешного речевого развития. Это можно делать на фольклорном материале,
богатом своей ритмичностью и музыкальностью, повторами и аллитерациями. Фольклорный
материал хорош для обучающихся тем, что он ярко и эмоционально окрашен,
сопровождается движениями, вводит ребенка в игровую ситуацию. Перед педагогическим
работником стоит задача - вызвать положительное, эмоционально окрашенное отношение к
его речи, умение слушать речь и чувствовать интонацию.
С первых дней пребывания ребенка в Организации проводится работа над простым
текстом, параллельно с фольклорным материалом.
Педагогические работники учат обучающихся сосредотачивать внимание на
рассказываемом тексте, воспитывает умение соблюдать на занятии тишину, не мешать друг
другу, дослушивать рассказ до конца. Первые тексты или стихотворения должны быть
небольшими по объему, несложными по содержанию, с мало развернутым сюжетом, в
котором число действующих лиц ограничено.
При работе над текстом педагогические работники раскрывают перед детьми смысл
совершаемых персонажами действий и поступков, вызывает правильное отношение к
положительному герою и отрицательному персонажу. Педагогические работники
показывают детям, как надо поступать правильно, постепенно воспитывая у них
положительные нравственные представления и черты характера, одновременно уча
обучающихся правильно выражать свои мысли и оформлять высказывания.
Работа над художественным текстом строится в определенной последовательности:
рассказывание текста детям;
обыгрывание текста с использованием настольного, кукольного или пальчикового
театра;
повторное рассказывание текста с использованием фланелеграфа или художественных
иллюстраций;
пересказ текста детьми по вопросам педагогического работника;
пересказ текста детьми с опорой на игрушки или иллюстрации;
пересказ текста детьми без опоры на внешние стимулы;
беседа педагогического работника по тексту и закрепление в сознании обучающихся
нравственных принципов и выводов, утверждаемых данным художественным
произведением.
По мере овладевания навыками слушания и рассказывания, тексты усложняются. К
концу первого года обучения детям предлагаются уже сказки, короткие истории и рассказы.
Одним из направлений работы с умственно отсталыми дошкольниками является
составление и рассказывание коротких историй, связанных с яркими, запоминающимися
событиями из ближайшего окружения обучающихся, из жизни семьи и группы. Составление
и обсуждение таких историй способствует пониманию детьми причинно-следственных
связей в жизни обучающихся группы, насыщает содержание текста реальными событиями,
сплачивает детский коллектив.
В работе над текстами широко используются приемы драматизации и игрыдраматизации. Именно эти приемы играют огромную роль в усвоении детьми текста. Особое
значение играет игра-драматизация, которая является действием самих обучающихся.
В такой игре ребенок связывает слово с действием, образом, учится брать на себя
определенную роль, действовать согласно замыслу. В процессе речевого общения в игредраматизации обучающиеся овладевают особенностями выражения родного языка, его
звучанием, словесными формами - вопросом, ответом, диалогом, беседой, повествованием.
В этих играх ребенок ставится в различные положения: то он должен спрашивать, то
отвечать, то рассказывать от другого лица. Так практически усваивается нужная форма речи,
формируются коммуникативные и языковые способности.
В целях развития памяти и речи обучающихся программа предполагает обязательное
разучивание стихов и потешек, поговорок и загадок наизусть. Нормально развивающиеся

310

обучающиеся сами запоминают понравившиеся им потешки, считалки, приговорки и стихи, а
с умственно отсталыми детьми над этим надо специально работать.
Занятие на разучивание стихов и потешек наизусть строится по следующему плану:
чтение художественного произведения педагогическим работником;
работа над пониманием текста;
повторение текста детьми одновременно с педагогическим работником;
повторение текста ребенком с подсказками педагогического работника (в ситуации
визуально-тактильно контакта между ними);
повторение текста ребенком самостоятельно.
Произведение необходимо разучивать целиком, дробление по строчкам мешает
целостному восприятию текста, пониманию его смысла. Первые стихотворные строчки
должны быть простыми и образными ("Са-са-са, вот летит оса; ши-ши-ши, вот какие
малыши"), содержать эмоциональную окраску, быть понятными по содержанию, желательно,
чтобы они были связаны с запоминающимся событием в жизни ребенка. Чтобы повторение
не было скучным, в занятие вносятся игровые элементы - рассказывание стихотворения для
куклы, мишки, другого воспитателя.
В процессе ознакомления обучающихся с произведениями художественной
литературы большую роль играет иллюстрация как основное опорное средство,
позволяющее ребенку следить за развитием действия и понимать текст. Необходимо
использовать высоко художественные, нестереотипные иллюстрации, выполненные в
различных художественных манерах и техниках.
Работа над восприятием художественного текста должна проводиться с детьми на
протяжении всех лет их пребывания в группе дошкольной образовательной организации,
охватывать как организованные, так и свободные формы деятельности, согласовываться с
чтением ребенку в семье и на досуге.
47.4.3. Изобразительная деятельность в дошкольном возрасте теснейшим образом
связана с развитием эмоциональной сферы ребенка, игровой деятельности и зависит от
уровня развития восприятия, мышления, речи. Рассматриваемая продуктивная деятельность
возникает у ребенка в процессе становления его коммуникативной потребности и наряду с
игрой и речью является действенным средством удовлетворения этой потребности. Развитие
изобразительной деятельности связано с формированием у ребенка активного интереса к
окружающему миру и предоставляет возможность ребенку отражать действительность.
Обучающиеся с нарушением интеллекта до окончания периода дошкольного возраста
без целенаправленного коррекционного воздействия практически не овладевают
изобразительной деятельностью.
На начальном этапе обучения занятия протекают в форме эмоционально насыщенной,
привлекательной для ребенка игры, построенной на тесном взаимодействии с
педагогическим работником. Эти занятия направлены на создание предпосылок к развитию
изобразительной деятельности: воспитание интереса к графическому изображению, к себе и
окружающему миру; развитие сенсорно-перцептивной сферы; аналитико-синтетической
деятельности; формирование предметной деятельности и элементарных изобразительных
операционно-технических умений.
Такие занятия проводятся как воспитателем (фронтально), так и учителемдефектологом, и педагогом-психологом (индивидуально).
Для каждого ребенка необходимо создать условия, способствующие формированию
изобразительной деятельности.
Содержание занятий по изобразительной деятельности тесно связаны с занятиями по
игре, социальным развитием, с тематикой занятий по ознакомлению с окружающим и
развитием речи.
Занятия по изобразительной деятельности проводит воспитатель по подгруппам, как
правило, в первую половину дня, 3 раза в неделю. Изобразительные средства используются и
другими специалистами: на занятиях по развитию речи, при формировании пред ставлений
311

об окружающем, на прогулке, во время, предусмотренное для свободной деятельности. На
начальных этапах важно демонстрировать детям процесс рисования, лепки, привлекать их
внимание к полученному результату. Во время демонстрации необходимо активно
привлекать обучающихся к выполнению изображения вместе с педагогическим работником
(прибегая к совместным действиям), с другими детьми, что постепенно сделает полученный
результат личностно значимым для ребенка.
47.4.4. Продуктивные виды деятельности вносят существенный вклад в
компенсацию нарушений в структуре имеющихся у ребенка отклонений и в коррекцию
вторичных недостатков, что, в свою очередь, положительно сказывается на развитии его
личности, поведения, общения и социализации.
Требования по формированию следующих видов продуктивной деятельности:
лепка: является первым, основополагающим видом занятий, необходимым для
умственно отсталого ребенка на начальных этапах формирования изобразительной
деятельности. Знакомясь с пластичными материалами (глиной, тестом, пластилином)
ребенок усваивает способы передачи основных признаков предмета - формы и величины.
При ощупывании предметов у обучающихся формируются способы обследования
предметов и выделение его формы. Внимание ребенка концентрируется на предмете, а
выполняемые действия по обследованию предмета закрепляются в слове, сначала пассивно
воспринимаемом, а затем и в активной речи ребенка;
аппликация: позволяет увидеть ребенку контур предмета, который затем ляжет в
основу графического образа, служащего опорой для развития у ребенка изобразительных
навыков, то есть умения изобразить предмет той или иной формы. В ходе выполнения
аппликаций также создаются условия для формирования целенаправленной деятельности и
развития общих интеллектуальных умений;
рисование: воспитывает у обучающихся эмоциональное отношение к миру. В ходе
занятий по рисованию у обучающихся развиваются восприятие, зрительно-двигательная
координация, перцептивно-моторные умения и навыки, образная сфера в целом. Занятия
рисованием формируют у обучающихся элементы учебной деятельности - умение принять
задачу, удержать ее в ходе выполнения задания, первичная элементарная самооценка.
Систематические занятия рисованием способствуют нормализации поведения
ребенка, наполняют смыслом его самостоятельную деятельность;
конструирование: важнейший вид детской деятельности в дошкольном возрасте,
связанный с моделированием как реально существующих, так и придуманных детьми
объектов. В процессе конструирования ребенок овладевает моделированием пространства и
отношениями, существующими между находящимися в нем предметами, у него формируется
способность преобразовывать предметные отношения различными способами надстраиванием, пристраиванием, комбинированием, конструированием по условиям
("Построй домики для зайчика и ежика"), конструирование по собственному замыслу.
Содержание занятий по конструированию тесно связано с содержанием других
разделов программы, прежде всего с социальным развитием, с занятиями по сенсорному
воспитанию, формированию игровой деятельности, развитием речи и другими видами
продуктивной деятельности (лепкой, аппликацией, ручным трудом, рисованием), что
отражено в примерной сетке занятий;
ручной труд: основной задачей воспитания обучающихся на занятиях по ручному
труду является воспитание у них эмоционально положительного отношения к собственным
поделкам, формирование навыков и умений работы с бумагой, картоном, конструкторами,
природным материалом.
В процессе занятий у обучающихся развивается восприятие, мышление, мелкая и
общая моторика, зрительно-двигательная координация, внимание, память. Очень интенсивно
происходит развитие речи у обучающихся - они овладевают словами, называющими орудия,
действия с ними, материалы, их свойства.

312

Все это обогащает словарный запас, обогащает грамматический строй речи,
активизирует основные функции речи - фиксирующую, регулирующую, планирующую.
Обучение изготовлению поделок для игры из различного материала помогает детям
познакомиться со свойствами этих материалов, развивает умение ориентироваться на
правильный выбор орудия, расширяет их кругозор и познавательную активность.
На занятиях по ручному труду у дошкольников с нарушением интеллекта
формируются представления о мире профессий, обучающиеся начинают узнавать людей в
униформе как представителей разных профессий, учатся соотносить специфические орудия
труда и одежды. Под влиянием педагогического работника у обучающихся формируется
уважительное отношение к людям разных профессий, а также к результатам их
профессиональной деятельности.
Сначала эта работа затрагивает близкий круг профессий - воспитатель, повар,
дворник, шофер, затем профессии родителей (законных представителей) и близких
родственников. Кроме знаний о труде этих людей, обучающиеся овладевают элементарными
трудовыми навыками, характерными для людей изученных профессий. Таким образом,
достигается единство представлений обучающихся и их трудовых навыков, к которому и
необходимо стремиться в процессе трудового воспитания. Поскольку данное единство лежит
в основе гармоничной социализации умственно отсталого ребенка.
В сетке занятий целенаправленное обучение по ручному труду вводится с пятого года
жизни, программа предлагается на два года обучения.
47.4.5. Эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства.
Педагогические работники создают условия для проявления у обучающихся
эмоционального отклика на яркие по цвету, приятные по фактуре предметы декоративноприкладного искусства, игрушки, интересные картины, иллюстрации к произведениям
детской художественной литературы. Эмоциональное восприятие народной игрушки хорошо
сочетается с чтением потешек, пением народных песен, рассказыванием сказок и
исполнением народных танцев. Обыгрывание того или иного персонажа создает условия для
эмоционального восприятия ребенком содержания художественного произведения.
Для обогащения содержания изобразительной деятельности педагогические
работники организуют наблюдение за окружающей природой в разное время года, обращая
внимание обучающихся на ее красоту, вызывая эмоциональный отклик и желание ее
передать, пользуясь доступными изобразительными средствами. Обучающиеся сначала под
руководством педагогического работника, а затем сами выбирают фон и размер листа
бумаги, ту цветовую гамму, которая им нравится.
В работе с детьми эффективны "сотворчество" с педагогическим работником,
использование игровых приемов. Внесение игрушек, персонажей, беседы с детьми от лица
того или иного персонажа рождают у них живой интерес к образу, создают непринужденную
обстановку на занятии. Обучающиеся проявляют большой интерес к созданию коллективных
композиций, при этом главное научить обучающихся согласовывать свои действия друг с
другом, они должны научиться находить свое место в общей работе.
Изобразительная деятельность дает возможность ребенку создать рисунок или
аппликацию на основе собственного замысла, реализуя в нем свои потенциальные
возможности и реальные умения оперировать конкретными графическими образами и
действия, использовать «неподражательные» цвета, нестандартные формы, оригинальное
сочетание материалов.
Для умственно отсталого ребенка создание и проявление собственного замысла
оказывается нереальной задачей, особенно без специального обучения. Даже под
руководством педагогического работника, находясь в специализированной дошкольной
образовательной организации, обучающиеся оказываются не способны создавать
изображения по собственному замыслу.
Поэтому эстетическое воспитание проводится в процессе всех видов становления
изобразительной деятельности - лепки, аппликации, рисования. Однако в результате
313

целенаправленного обучения на четвертом году пребывания в специализированной
организации обучающиеся могут научиться создавать изображения сначала с
использованием элементов замысла, а в последующем и по собственному замыслу.
Центральной линией эстетического воспитания становится знакомство обучающихся
с нарушением интеллекта с произведениями изобразительного искусства, формирование
умений видеть прекрасное в предметах окружающей природы, жизни и быта людей. Особую
роль в становлении эстетического восприятия у обучающихся играет развитие их
художественного восприятия при ознакомлении с произведениями живописи, графики,
скульптуры, предметов декоративно-прикладного искусства. В беседе педагогический
работник обращает внимание обучающихся на эмоциональное содержание картины, на
собственное настроение, которое вызывает та или иная иллюстрация. Важно вести
обучающихся от позиции "нравится или не нравится" к обоснованной позиции, почему
нравится, что привлекает внимание, какие чувства вызывает изображение и его персонажи.
Практическое воплощение идей эстетического воспитания дошкольников данной
категорией связано с художественно-декоративной деятельностью по благоустройству
предметно-окружающей среды. Дошкольники должны принимать посильное участие в
благоустройстве территории детского сада, украшении группы, сборе минералов и
сухостоев, в создании композиций из цветов и природного материала.
Закрепить представления обучающихся о роли и месте изобразительного искусства в
жизни человека можно в ходе регулярных посещений музеев изобразительного искусства,
выставок, при посещении архитектурных памятников и заповедников.
Эстетическое воспитание обучающихся с нарушением интеллекта первые три года
пребывания ребенка в специализированной дошкольной образовательной организации
пронизывает всю жизнь обучающихся в группе, включаясь в различные методы работы
педагогических работников и виды детской деятельности, а на четвертом году обучения
выделяются специальные занятия, которые решают конкретные задачи эстетического
воспитания.
47.5. Физическое развитие.
Физическое развитие тесно взаимосвязано со здоровьесберегаюшими технологиями и
направлено на совершенствование функций формирующегося организма ребенка, развитие и
коррекцию основных движений, разнообразных двигательных навыков, совершенствование
тонкой ручной моторики и развитие зрительно-двигательной координации.
Физическое развитие пронизывает всю организацию жизни обучающихся в семье и
дошкольной образовательной организации. Содержание занятий по физическому развитию
включают в себя определенные задания и упражнения, игры и развлечения на воздухе, а
также отдельные закаливающие процедуры, при проведении которых учитываются
региональные и климатические условия.
Основной формой обучения обучающихся движениям в дошкольной образовательной
организации признаны занятия, проводимые инструктором по физической культуре (или
воспитателем). В тоже время значительное место в системе физического воспитания
занимают подвижные игры, которые широко применяются и на занятиях учителядефектолога, на других занятиях (музыка, ритмика, театрализованная деятельность) и в ходе
прогулок, проводимых воспитателем.
Занятия по физическому воспитанию решают как общие, так и коррекционные задачи.
В занятия включаются физические упражнения, направленные на развитие всех основных
движений, метание, ходьба, бег, лазанье, ползание, прыжки, а также общеразвивающие
упражнения, направленные на укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног,
координацию движений, формирование правильной осанки, развитие равновесия.
Организация физического воспитания базируется на физиологических механизмах
становления движений в процессе развития растущего детского организма. В ходе утренней
гимнастики в семье и на занятиях в Организации целесообразно предлагать детям основные
виды движений в следующей последовательности: сначала движения на растягивание, в
314

положении лежа, далее метание, ползание и движения в положении низкого приседа, на
коленях, а затем переход к упражнениям в вертикальном положении (ходьба, лазание, бег) и
к подвижным играм.
Работа по развитию ручной и тонкой ручной моторики проводится на специальных
занятиях. На начальном этапе обучения большое внимание уделяется общему развитию рук
ребенка, формированию хватания, становлению ведущей руки, согласованности действий
обеих рук, выделению каждого пальца. В ходе проведения занятий у обучающихся
отрабатываются навыки удержания пальцевой позы, переключения с одной позы на другую,
одновременному выполнению движений пальцами и кистями обеих рук. Эти и подобные им
движения выполняются в сочетании с речевым сопровождением и с опорой на зрительные и
тактильные образы-представления. Развитие всех видов ручной моторики и зрительнодвигательной координации служит основой для становления типичных видов детской
деятельности, является предпосылкой для становления устной и письменной речи, а также
способствует повышению познавательной активности обучающихся.
47.5.1. Формирование представлений о здоровом образе жизни.
Задачи воспитания по охране и совершенствованию здоровья обучающихся на весь
период пребывания обучающихся в дошкольной образовательной организации:
1. Создание условий для полноценного и всестороннего развития обучающихся на
базе активного двигательного режима, соблюдения режима дня, совершенствования
предметно-развивающей, материально-технической и экологической среды.
В группах не должно быть острых, колющих, режущих и опасных для здоровья
обучающихся предметов, металлических игрушек, целлофановых пакетов. Все мелкие
предметы необходимо содержать в месте, недоступном для самостоятельного пользования
обучающихся.
2. Укрепление жизнеспособности детского организма через воспитание навыков
самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, привитие здоровьеукрепляющих
потребностей и расширение возможностей их практической реализации.
3. Формирование у обучающихся представлений о физических потребностях своего
организма, адекватных способах их удовлетворения.
4. Воспитание у обучающихся практических навыков и приемов, направленных на
сохранение и укрепление здоровья в повседневной жизни.
47.5.2. Основные направления коррекционно-педагогической работы:
1. «Путь к себе»
2. «Мир моих чувств и ощущений»
3. «Солнце, воздух и вода - наши лучшие друзья».
4. «Движение - основа жизни»
5. «Человек есть то, что он ест»
6. «Советы доктора Айболита»
7. «Здоровье - всему голова»
47.5.2.1. В направлении «Путь к себе» у обучающихся закрепляется образ «Я»; они
учатся понимать и принимать свои физические, умственные возможности, сильные и слабые
стороны личности.
У обучающихся закрепляются представления о значении культурно-гигиенических
навыков в жизни человека; у них закладываются представления о целостности организма
человека, о взаимосвязях в деятельности его систем и об их взаимоотношениях с
окружающим миром.
Ребенок познает себя через общение с окружающими людьми, наблюдение за их
повседневной жизнью и деятельностью. Формируя основы здоровьеразвивающих
технологий, нужно постоянно помнить, что общение педагогического работника с детьми
создает основу для формирования у них эталонов позитивного отношения к своему
здоровью. При этом в ходе воспитания создаются предпосылки для адекватного

315

реагирования на те или иные жизненные ситуации и поступки, которые либо способствуют
укреплению здоровья и самочувствия, либо наносят им урон.
В ходе работы по данному направлению происходит знакомство ребенка с собой, со
своими внутренними потребностями и возможностями, с элементарными навыками ухода за
своим телом.
47.5.2.2. В содержании работы «Мир моих чувств и ощущений» обучающихся
знакомят с основными средствами познания мира - зрением, слухом, кожной и мышечной
чувствительностью, обонянием, вкусовыми ощущениями. Путем практических упражнений
обучающиеся постигают особенности этих ощущений, учатся им доверять и использовать в
повседневной практике, фиксируют в речи свои ощущения. Кроме того, создаются
специальные ситуации для накопления индивидуального чувственного и эмоционального
опыта, который закладывает основы представлений обучающихся о различных чувствах и их
проявлениях в поведении и в отношениях с окружающими людьми.
У обучающихся формируются представления о необходимости бережного отношения
к органам чувств. С детьми проводятся упражнения по самомассажу, формируются у них
навыки ухода за ушами (гигиена ушей) и кожей.
47.5.2.3. При ознакомлении обучающихся с направлением «Солнце, воздух и вода наши лучшие друзья» - происходит формирование представлений обучающихся о единстве
Человека и Природы. Первоначально ознакомление с этим единством проводится в ходе
понимания дошкольниками значимости режима дня в обыденной жизни как проявления
биоритмов природы. Обучающиеся знакомятся и с другими биоритмами - сезонными и
суточными изменениями, учатся соотносить свое поведение и самочувствие с этими
изменениями.
В подготовительной к школе группе у дошкольников формируются представления о
возрасте людей. Они узнают о зависимости деятельности человека от его возраста. Начинают
понимать, что самочувствие человека зависит от правильного отношения к своему здоровью
и от поведения человека. Такой подход является основой для формирования представлений о
здоровом образе жизни как базовой потребности человеческого организма.
В дальнейшем "солнце, воздух и вода" рассматриваются как факторы, оказывающие
важнейшее влияние на жизнь и здоровье не только человека, но и всего живого на Земле.
Солнце, свет. Их роль и влияние на жизнь, рост и развитие живых организмов.
Взаимосвязь солнца и температуры воздуха. На прогулках и в ходе занятий обучающихся
знакомят с правилами поведения на солнце, что особенно актуально в теплое время года.
Таким образом, осуществляется профилактика перегревания. Здесь же обучающихся
знакомят с необходимостью ухода за глазами, проводится профилактика их переутомления.
Обучающиеся практически овладевают приемами и упражнениями для укрепления глазных
мышц и развития остроты зрения.
Воздух. Обучающиеся знакомятся с приемами правильного дыхания, овладевают
навыками контроля за своим поведением с использованием дыхательных упражнений.
Соблюдение режима проветривания помещения, регулярные прогулки и активный отдых,
сон в проветриваемом помещении становится для обучающихся важным условием здорового
образа жизни.
Вода. Обучающиеся знакомятся с ее значением для жизни живых организмов на
Земле, у них закрепляются представления о простейших свойствах воды и ее значении в
жизни человека. Обучающиеся знакомятся с водой как со средством гигиены, закаливания и
оздоровления своего организма.
47.5.2.4. Содержание работы «Движение - основа жизни» - посвящено формированию
у обучающихся представлений о значении двигательной активности в жизни человека.
Обучающиеся знакомятся со своими индивидуальными параметрами физического развития и
роста. Они учатся замерять свой рост, оценивать свою силу, ловкость, скорость
передвижения, выносливость при физических нагрузках. В процессе занятий дошкольники
знакомятся с ролью подвижных игр в повышении работоспособности, в снятии напряжения и
316

усталости; овладевают комплексами упражнений для физкультминуток на занятиях, для
утренней гимнастики.
47.5.2.5. Педагогическая работа, связанная с «Человек есть то, что он ест» посвящена
формированию у обучающихся представлений о полноценном, сбалансированном и
здоровом питании. Обучающиеся знакомятся с полезными для здоровья человека
продуктами и с их качественным выбором. Они постигают в общих чертах особенности
процесса пищеварения, культуры питания и поведения за столом.
У дошкольников формируются навыки ухода за своими зубами, их учат, как надо
правильно чистить зубы, беречь их, своевременно обращаться к врачу. У обучающихся
закладываются представления о связи здорового и полноценного питания со здоровыми
зубами и деснами, органами пищеварения.
47.5.2.6. В направлении «Советы доктора Айболита» работа посвящена
формированию у обучающихся представлений о возможностях традиционного,
лекарственного и нетрадиционного оздоровления и лечения организма. Обучающихся
знакомят со случаями и жизненными ситуациями, в которых необходимо обращение к врачу,
овладевают приемами элементарной медицинской помощи.
Детям рассказывают о случаях, в которых возникает угроза здоровью: высокая
температура, сильный кашель, пищевое отравление, травма, боль в различных частях тела. У
обучающихся формируются представления о своих правильных действиях в проблемных,
жизненных ситуациях: вызов скорой помощи, обращение за помощью к другому человеку,
необходимость сделать прививку или укол, лечение зубов, прием лекарства, полоскание
горла и другое.
В этом же направлении проводится работа по профилактике простудных заболеваний
у обучающихся.
47.5.2.7. В содержании «Здоровье - всему голова» работа направлена на закрепление
у обучающихся представлений о здоровье и здоровом образе жизни как об одной из
важнейших, жизненных ценностей человека. Обсуждаются условия поддержания своего
организма в активном, здоровом состоянии, формируются установки на порицание вредных
привычек (переедание, алкоголь, курение, токсикомания), наносящих урон здоровью и
развитию организма.
У обучающихся закрепляются навыки безопасного поведения на дорогах, во дворе, на
пешеходных переходах, формируются представления о правильном поведении в
экстремальных ситуациях: при встрече с чужим человеком, с незнакомым животным, во
время пожара, наводнения, большого скопления людей.
Содержание работы в Организации должно быть направлено на совершенствование
духовного развития обучающихся, укрепление их физического здоровья и создание условий
для обеспечения базовых человеческих потребностей, создание им индивидуального
психологического комфорта. В целом, у дошкольников формируется стойкая установка на
здоровый образ жизни и овладение правильными формами поведения в различных
жизненных ситуациях.
49.2. Рабочая программа воспитания. Содержательный раздел.
49.2.1. Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания.
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в Стандарте, одной из
задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный
образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека,
семьи, общества:
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
317

художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями
воспитательной работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой
деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком
базовых ценностей в целостном образовательном процессе. На их основе определяются
региональный и муниципальный компоненты.
49.2.2. Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей
образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия
«патриотизм» и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края,
духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа России;
эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России,
уважением к своему народу, народу России в целом;
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных
традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности за настоящее и
будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне зависимости от
их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания
единства природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель Организации должен сосредоточить
свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
ознакомлении обучающихся с ОВЗ с историей, героями, культурой, традициями
России и своего народа;
организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение
обучающихся с ОВЗ к российским общенациональным традициям;
формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.
49.2.3. Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления
воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает личность другого человека и его
значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие
социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ
заключается в формировании ценностного отношения обучающихся к семье, другому
человеку, развитии дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного образа
семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в
318

фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в
различных видах деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и
заботы.
Анализ поступков самих обучающихся с ОВЗ в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в
обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности,
сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами,
традиционные народные игры;
воспитывать у обучающихся с ОВЗ навыки поведения в обществе;
учить обучающихся с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в
продуктивных видах деятельности;
учить обучающихся с ОВЗ анализировать поступки и чувства - свои и других людей;
организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
создавать доброжелательный психологический климат в группе.
49.2.4. Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность – «знания»).
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной картины
мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру,
людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как
источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники,
дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий,
просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра
книг;
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и
исследовательской деятельности обучающихся с ОВЗ совместно с педагогическим
работником;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей
иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного типа
конструкторы и наборы для экспериментирования.
49.2.5. Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность
жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком с ОВЗ
своего тела, происходит в виде любой двигательной активности: выполнение бытовых
обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность –
«здоровье»).
49.2.5.1. Задачи по формированию здорового образа жизни:
обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
обучающихся с ОВЗ (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье
формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для
гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
укрепление опорно-двигательного аппарата;
319

развитие двигательных способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
формирование элементарных представлений в области физической культуры,
здоровья и безопасного образа жизни;
организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр,
дворовых игр на территории детского сада;
создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
введение оздоровительных традиций в Организации.
49.2.5.2. Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков
является важной частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у
дошкольников с ОВЗ понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают
не только гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны
формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с ОВЗ в Организации.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной
периодичностью, ребенок с ОВЗ вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они
становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с ОВЗ культурно-гигиенические навыки, воспитатель
Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема пищи;
формировать у ребенка с ОВЗ представления о ценности здоровья, красоте и чистоте
тела;
формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим внешним видом;
включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в игру.
Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно-гигиенических навыков должна
вестись в тесном контакте с семьей.
49.2.6. Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а
также в приобщении ребенка к труду (ценность – «труд»).
Основная. Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с ОВЗ видами труда педагогических работников и
воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных с
преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием трудовой
деятельности педагогических работников и труда самих обучающихся с ОВЗ.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся с
ОВЗ, воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков
планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое
внимание на нескольких направлениях воспитательной работы:
показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной жизни,
использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания
родителей (законных представителей), других людей), так как данная черта непременно
сопряжена с трудолюбием;
предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы, чтобы они
почувствовали ответственность за свои действия;
320

собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с ОВЗ
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда,
желанием приносить пользу людям.
49.2.7. Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения, (ценности –
«культура и красота»).
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии
на внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны
и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка с
ОВЗ действительности;
6) формирование у обучающихся с ОВЗ эстетического вкуса, стремления окружать
себя прекрасным, создавать его.
49.2.7.1. Для того чтобы формировать у обучающихся с ОВЗ культуру поведения,
воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных
направлениях воспитательной работы:
учить обучающихся с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям, считаться
с их делами, интересами, удобствами;
воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в общительности,
этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных
местах;
воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по имени
и отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво,
владеть голосом;
воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом Организации; умение подготовиться к
предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после
завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в
порядок свою одежду.
49.2.7.2. Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с ОВЗ
ценностного отношения к красоте.
Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка с ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают
следующее:
выстраивание взаимосвязи
художественно-творческой
деятельности
самих
обучающихся с ОВЗ с воспитательной работой через развитие восприятия, образных
представлений, воображения и творчества;
уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с ОВЗ, широкое
включение их произведений в жизнь Организации;
организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на
русском и родном языке;
реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с ОВЗ по
разным направлениям эстетического воспитания.
321

49.2.7.3. Особенности реализации воспитательного процесса.
МАДОУ «ДС №10 «Золотая рыбка» активно принимает участие в Природоохранном
социально-образовательном проекте «Эколята – Дошколята» по формированию у детей
экологической культуры и культуры природолюбия.
МАДОУ «ДС №10 «Золотая рыбка» поддерживает прочные отношения с социальными
учреждениями в рамках заключенных договоров, по реализации муниципальных проектов:
 муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного
образования «Детская художественная школа»;
 муниципальное автономное учреждение «Региональный историко-культурный и
экологический центр»;
 муниципальное автономное учреждение «Дворец искусств»;
 муниципальное бюджетное учреждение «Централизованная библиотечная
система»;
 муниципальное автономное учреждение «Центр гражданского и патриотического
воспитания имени Егора Ивановича Горбатова»;
 муниципальное автономное учреждение «Дворец искусств»;
 муниципальное автономное учреждение «Театр музыки»;
 казенное образовательное учреждение Ханты-Мансийского автономного округа –
Югры «Мегионская школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»;
 муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Средняя
общеобразовательная школа №1»;
 муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Средняя
общеобразовательная школа №3 имени Ивана Ивановича Рынкового»;
 муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Средняя
общеобразовательная школа №9»;
 бюджетное учреждение ХМАО-Югры «Мегионский комплексный центр
социального обслуживания населения».
Особенности Организации, связанные с работой с детьми с ОВЗ, в том числе с
инвалидностью:
Задачи воспитания реализуются в течение всего времени нахождения ребёнка в детском
саду: в процессе непосредственно образовательной деятельности, режимных моментов,
совместной деятельности с детьми и индивидуальной работе.
К особенностям организации воспитательного процесса в образовательной организации
мы относим следующее:
- курс бесед «Разговор о важном» осуществляется в соответствии с письмом
Министерства просвещения Российской Федерации от 17 июня 2022 года № 03-871 «Об
организации занятий «Разговоры о важном». Содержание «Бесед о важном» соответствует
направлениям воспитательной работы в детском саду. Темы бесед выбраны с учетом
знаменательных дат, а также значимых для дошкольников событий в текущем году с учётом
регионального компонента, так как образовательный процесс организуется по календарнотематическому плану.
- традиционные общесадовские события, праздники, в которых участвуют дети разных
возрастов. Межвозрастное взаимодействие дошкольников способствует их взаимообучению
и взаимовоспитанию. Общение младших по возрасту ребят со старшими создает
благоприятные условия для формирования дружеских отношений, положительных эмоций,
проявления уважения, самостоятельности;
- детская художественная литература и народное творчество (проект «Устное народное
творчество – малышам» и педагогическая технология «Социокультурные истоки») являются
наиболее доступным и действенным в воспитательном отношении видом искусства, которое
322

обеспечивает развитие личности дошкольников в соответствии с общечеловеческими и
национальными установками;
- творческая мастерская решает задачи художественно-эстетического воспитания, в том
числе уважительного отношения к работам и творчеству других детей;
- проектная деятельность в группах позволяет решать комплекс задач. Одна из главных
задач, которую решает воспитатель в ходе проектной деятельности, связана с тем, чтобы
создать проблемную ситуацию и максимально развернуть пространство возможностей ее
преобразования;
- дополнительные образовательные услуги являются дополнительным воспитательным
ресурсом в воспитании детей, так как они решают многие воспитательные задачи;
- музейная педагогика рассматривается коллективом образовательной организации как
ценность, обладающая исторической и художественной значимостью. Приобщение к
истории и культуре своей Родины и своего родного края происходит в процессе посещения
музеев, исторических центров; к культуре и искусству – при посещении МАУ Экоцентр Мегиона. Развивая сотрудничество с социальными партнёрами, мы решаем воспитательно
значимые задачи в комплексе.
49.2.8. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся с ОВЗ в процессе реализации Программы воспитания.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения
социальной ситуации развития ребенка работа с родителям (законным представителям)
обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста строится на принципах ценностного единства и
сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения Организации.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных
отношений составляет основу уклада Организации.
Большую роль для реализации воспитательного процесса в МАДОУ «ДС №10 «Золотая
рыбка» играет взаимодействие и сотрудничество педагогов и родителей воспитанников в
целях оптимального развивающего влияния на детей, повышения педагогической культуры
родителей и эффективности семейного воспитания, сохранения приоритета семейного
воспитания. Взаимодействие с семьей эффективно при условии доверия между педагогами и
родителями, понимания и принятия общих целей, методов и средств социально-личностного
развития. Педагоги показывают родителям свою искреннюю заинтересованность, доброе
отношение к ребенку, стремление содействовать его успешному развитию, обучению и
воспитанию.
В образовательной организации проводятся родительские собрания, консультации,
беседы и дискуссии, тренинги, викторины, дни открытых дверей, просмотры родителями
отдельных форм работы с детьми, применяются средства наглядной пропаганды
(информационные бюллетени, родительские уголки, тематические стенды, фотовыставки и
др.), привлекаются родители к проведению праздников, развлечений, экскурсий, участвуют в
творческих детско-родительских конкурсах и др.
В рамках такого взаимодействия происходит объединение воспитательных ресурсов
семьи и дошкольной организации на основе традиционных духовно-нравственных ценностей
семьи и общества; установление партнерских взаимоотношений с семьей, оказание ей
психолого - педагогической помощи.
Виды и формы деятельности
Виды и формы деятельности реализуются на основе последовательных циклов, которые
при необходимости могут повторяться в расширенном, углубленном и соответствующем
возрасту варианте неограниченное количество раз. Эти циклы представлены следующими
элементами:
- погружение – знакомство, которое реализуется в различных формах: чтение,
просмотр, экскурсии и пр.,
323

- разработка коллективного проекта, в рамках которого создаются творческие
продукты;
- организация события, в котором воплощается смысл ценности.
Последовательность циклов может изменяться. Например, цикл может начинаться с
яркого события. После которого будет развёртываться погружение в приобщение к
культурному содержанию на основе ценности.
События, формы и методы по реализации каждой ценности в пространстве
воспитания могут быть интегративными, потому что одно и тоже событие может быть
посвящено нескольким ценностям одновременно. А модульное планирование
воспитательного процесса позволяет реализовать сразу несколько направлений
воспитательной работы. И каждый модуль завершается практикой (событием), где и
закрепляется полученная теория.
Модуль «Хорошо в кругу друзей»
Основное направление воспитательной работы – социальное.
Основные ценности: человек, семья, дружба, сотрудничество.
Основное направление воспитания - развитие нравственной культуры.
Сроки реализации модуля: сентябрь-октябрь 2023 год.
Задачи модуля:
- воспитывать положительное отношение к миру, другим людям, самому себе;
- учить активно, взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, участвовать в
совместных играх, событиях, праздниках;
- воспитывать способность договариваться, учитывать интересы и чувства других,
сопереживать неудачам и радоваться успехам других, быть дружелюбным и
доброжелательным, умеющим слушать и слышать собеседника;
- воспитывать потребность проявлять доброту, заботу, внимание, сочувствие, оказывать
взаимопомощь;
- воспитывать здоровый дух соперничества и способствовать сплочению коллектива.
Основные формы и содержание деятельности в рамках модуля:
- курс бесед «Разговор о главном»….
- традиционные общесадовские события и праздники («День знаний», «Осень, осень, в
гости просим!», итоговое мероприятие модуля – развлечение «Хорошо в кругу друзей»;
- разработка и реализация проектов в группах (проект «Дружба начинается с улыбки»);
- творческие мастерские: коллективная аппликация «Наш любимый детский сад»,
выпуск стенгазеты «Мои друзья всегда со мной», фотовыставка «Моя семья», выставка
поделок «Чудеса с огорода», выпуск «Синичкин календарь»;
- театрализованные представления по сказкам «Теремок», «Репка», «Заюшкина
избушка» и др.
Модуль «Я верю в Россию. Поверь в неё ты»
Основное направление воспитательной работы – патриотическое, социальное, трудовое,
познавательное
Основные ценности: Родина, природа; знания; человек, семья; труд.
Основное направление воспитания – формирование основ семейных, гражданских и
социокультурных ценностей, межэтнического взаимодействия, формирование основ
экологической культуры, культуры труда
Сроки реализации модуля: ноябрь-февраль 2023 год, - май 2024 год.
Задачи модуля:
- формировать представления о социокультурных ценностях
Основные формы и содержание деятельности в рамках модуля:
- курс бесед «Разговор о главном»….
- традиционные общесадовские события и праздники («День народного единства»,
«День матери», «День космонавтики», «День Победы»;
324

- групповые мероприятия –день толерантности, день неизвестного солдата, день героев
Отечества, день рождения Югры, день защитников Отечества, день Земли и т.д.;
- разработка и реализация проектов в группах;
- творческие мастерские: фотоальбом «Наш город», выставка творческих работ ко Дню
космонавтики, ко Дню Победы, ко дню защитников Отечества.
Модуль «Театр приглашает малышей»
Основное направление воспитательной работы – этико-эстетическое, социальное,
трудовое, познавательное
Основные ценности: культура и красота; знания; человек, дружба, сотрудничество;
труд.
Основное направление воспитания – формирование основ семейных, гражданских и
социокультурных ценностей, культуры труда; воспитание способности воспринимать и
чувствовать прекрасное в быту, природе, поступках, искусстве.
Сроки реализации модуля: март-апрель 2024 год.
Задачи модуля:
- формировать первичные представления о социокультурных ценностях, основанных на
знаниях национальных традиций и обычаев, на уважении к произведениям искусства и
культуры;
- формировать умение соотносить свое поведение с правилами и нормами общества,
управлять своим эмоциональным состоянием, принимать решения и нести за них
ответственность;
- учить детей выполнять разные виды заданий, поручений, просьб, выступать в разных
ролях: в роли организатора, исполнителя в деловом, игровом, коммуникативном
взаимодействии, проявлять навыки сотрудничества со сверстниками и взрослыми в трудовой
деятельности;
- воспитывать навыки сотрудничества со сверстниками и взрослыми в трудовой
деятельности, активно участвовать в общественно полезной деятельности.
Основные формы и содержание деятельности в рамках модуля:
- курс бесед «Разговор о главном»….
- традиционные общесадовские события и праздники («Святки. Рождественские
колядки», «Мамин праздник», «Масленица», развлечение «Бабушка -Забавушка и Снеговик у
ребят»; игровой проект «Ярмарка профессий»
- групповые мероприятия – Пасха, международный день театра, неделя музыки,
международный день детской книги;
- разработка и реализация проектов в группах (проект «Весёлые пальчики» и др.);
- творческие мастерские: фотоальбом «Наш город», выставка творческих работ ко Дню
космонавтики, ко Дню Победы, ко дню защитников Отечества.
Модуль «Я здоровье сберегу – сам себе я помогу»
Основное направление воспитательной работы – физическое и оздоровительное,
социальное, трудовое, познавательное
Основные ценности: здоровье, культурно-гигиенические навыки.
Основное направление воспитания –физическое и оздоровительное
Сроки реализации модуля: июнь-июль-август 2024 год.
Задачи модуля:
- формировать основные навыки личной и общественной гигиены, воспитывать
привычку следить за чистотой тела, опрятностью одежды, причёски, воспитывать культуры
еды;
-формировать у детей потребность в здоровом образе жизни;
- развивать физические качества дошкольников через приобщение к народным играм и
забавам;
325

- поощрять стремление детей участвовать в спортивно-оздоровительных мероприятиях;
- формировать навыки безопасного поведения в быту, социум, природе.
- формирование основ экологической безопасности и качества жизни, формирование
экологической культуры у воспитанников.
Основные формы и содержание деятельности в рамках модуля:
- курс бесед «Разговор о главном»….
- традиционные общесадовские события и праздники: День защиты детей, спортивное
развлечение «Мы спортсменами растём», развлечение «Путешествие в страну Здоровейку»
- групповые мероприятия: развлечение «Красный. Жёлтый. Зелёный», «Чтоб здоровыми
остаться – нужно правильно питаться»
- опыты и экспериментирование «Витаминный чай», «Огонь, вода -опасны иногда»,
«Там на неведомых дорожках…»
- творческие мастерские: аппликация «Цветы луга», сюжетно-ролевая игра «Овощной
магазин».
49.3. Организационный раздел.
49.3.1. Общие требования к условиям реализации Программы воспитания.
Программа
воспитания
Организации
реализуется
через
формирование
социокультурного воспитательного пространства при соблюдении условий создания уклада,
отражающего готовность всех участников образовательного процесса руководствоваться
едиными принципами и регулярно воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно
значимые виды совместной деятельности.
Уклад Организации направлен на сохранение преемственности принципов воспитания
с уровня дошкольного образования на уровень начального общего образования:
1. Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том
числе современное материально-техническое обеспечение, методические материалы и
средства обучения, учитывающей психофизические особенности обучающихся с ОВЗ.
2. Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к
достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3. Взаимодействие с родителями (законным представителям) по вопросам воспитания.
4. Учет индивидуальных особенностей обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста, в
интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных, физических,
психологических, национальных).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально-технические,
психолого-педагогические, нормативные, организационно-методические) необходимо
интегрировать с соответствующими пунктами организационного раздела Программы.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников
образовательных отношений, учитывает специфику и конкретные формы организации
распорядка дневного, недельного, месячного, годового цикла жизни Организации.
Для реализации Программы воспитания уклад должен целенаправленно
проектироваться командой Организации и быть принят всеми участниками образовательных
отношений.
Процесс проектирования уклада Организации включает следующие шаги.
№ п/п
Шаг
1.
Определить
ценностно-смысловое
жизнедеятельности Организации.

2.

Оформление
наполнение Устав Организации, локальные
акты, правила поведения для
обучающихся и педагогических
работников,
внутренняя
символика.
Отразить сформулированное ценностно-смысловое АОП
ДО
и
Программа
326

наполнение во всех форматах жизнедеятельности воспитания.
Организации:
специфику
организации
видов
деятельности; обустройство развивающей предметнопространственной среды; организацию режима дня;
разработку традиций и ритуалов Организации;
праздники и мероприятия.
3.
Обеспечить
принятие
всеми
участниками Требования к кадровому
образовательных отношений уклада Организации.
составу и профессиональной
подготовке сотрудников.
Взаимодействие Организации
с
семьями
обучающихся.
Социальное
партнерство
Организации с социальным
окружением.
Договоры
и
локальные
нормативные акты.
Уклад и ребенок с ОВЗ определяют особенности воспитывающей среды.
Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые ориентиры.
Воспитывающая среда - это содержательная и динамическая характеристика уклада, которая
определяет его особенности, степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
«от педагогического работника», который создает предметно-образную среду,
способствующую воспитанию необходимых качеств;
«от совместной деятельности ребенка с ОВЗ и педагогического работника», в ходе
которой формируются нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка с
ОВЗ в ходе специально организованного педагогического взаимодействия ребенка с ОВЗ и
педагогического работника, обеспечивающего достижение поставленных воспитательных
целей;
«от ребенка», который самостоятельно действует, творит, получает опыт
деятельности, в особенности - игровой.
49.3.2. Взаимодействия педагогического работника с детьми с ОВЗ.
События Организации.
Спроектированная педагогическим работником образовательная ситуация является
воспитательным событием. В каждом воспитательном событии педагогический работник
продумывает смысл реальных и возможных действий обучающихся и смысл своих действий
в контексте задач воспитания. Событием может быть не только организованное
мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции
утренней встречи обучающихся, индивидуальная беседа, общие дела, совместно
реализуемые проекты.
Планируемые и подготовленные педагогическим работником воспитательные
события проектируются в соответствии с календарным планом воспитательной работы
Организации, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в Организации возможно в следующих формах:
разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности
(спектакль, построение эксперимента, совместное конструирование, спортивные игры);
создание творческих детско-педагогических работников проектов (празднование Дня
Победы с приглашением ветеранов, «Театр в детском саду» - показ спектакля для
обучающихся из соседней Организации).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической
работы на основе традиционных ценностей российского общества. Это поможет каждому
педагогическому работнику создать тематический творческий проект в своей группе и
спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами обучающихся, с каждым ребенком.
327

49.3.3. Организация предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная среда (далее - ППС) должна отражать федеральную,
региональную специфику, а также специфику ОО и включать:
оформление помещений;
оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и
воспитания обучающихся с ОВЗ;
игрушки.
ППС должна отражать ценности, на которых строится программа воспитания,
способствовать их принятию и раскрытию ребенком с ОВЗ.
Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации.
Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие
особенности социокультурных условий, в которых находится Организация.
Среда должна быть экологичной, природосообразной и безопасной.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность общения, игры и совместной
деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с
семьей.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний,
необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность посильного труда, а также отражает
ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей обучающихся,
героев труда, представителей профессий) Результаты труда ребенка с ОВЗ могут быть
отражены и сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможности для укрепления здоровья, раскрывает
смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку с ОВЗ возможность погружения в культуру России,
знакомства с особенностями региональной культурной традиции. Вся среда дошкольной
организации должна быть гармоничной и эстетически привлекательной.
49.3.4. Кадровое обеспечение воспитательного процесса.
Реализация
Адаптированной
образовательной
программы
обеспечивается
квалифицированными педагогами, наименование должностей, которых соответствует
номенклатуре должностей педагогических работников организаций, осуществляющих
образовательную деятельность, должностей руководителей образовательных организаций,
утверждённой постановлением Правительства Российской Федерации от 21 февраля 2022 г.
№ 225 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2022, № 9, ст. 1341).
Реализация АОП ДО обеспечивается руководящими, педагогическими, учебновспомогательными работниками и обслуживающим персоналом образовательной
организации, а также медицинскими и иными работниками, выполняющими
вспомогательные функции.
МАДОУ «ДС №10 «Золотая рыбка» самостоятельно устанавливает штатное
расписание, осуществляет прием на работу работников, заключает и расторгает трудовые
договоры, распределяет должностные обязанности, создает условия и организацию
методического и психологического сопровождения педагогов.
Директор заключает договоры гражданскоправового характера и совершает иные
действия в рамках своих полномочий.
Педагогический состав для сопровождения детей с ОВЗ в том числе инвалидов
укомплектован специалистами: педагогом-психологом, учителями – дефектологами – 9
человек, учителями – логопедами – 3 человека, педагогом-организатором, социальным
педагогом и педагогическими работниками: старшим воспитателем, воспитателями – 24
человека, музыкальными руководителями – 3 человека, инструктором по физической
культуре.
328

В целях эффективной реализации программы, в Организации создаются условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в том числе реализации
права педагогов на прохождение курсов повышения квалификации не реже одного раза в три
года за счет средств учредителя.
В целях подтверждения соответствия педагогических работников занимаемым ими
должностям на основе оценки их профессиональной деятельности и по желанию
педагогических работников, педагоги проходят аттестацию: 9 педагогов – высшая категория,
13 – первая категория, 23 – соответствие занимаемой должности.
№ Направленность групп
п/п
1
Группа
компенсирующей
направленности для
детей с амблиопией и
косоглазием с 3 до 4
лет
«Непоседы»

2

Группа
компенсирующей
направленности для
детей с амблиопией и
косоглазием с 4 до 5
лет «Чудо-остров»

3

Группа
компенсирующей
направленности для
детей с амблиопией и
косоглазием с 5 до 6
лет
«Капитошка»

4

Группа
компенсирующей
направленности для
детей с амблиопией и
косоглазием с 5 до 7
лет
«Дельфинёнок»

Педагогический состав
учитель-дефектолог (тифлопедагог): – Демченко Елена
Александровна.
Воспитатели: Абдразакова Нафиля Асхатовна, Яньшина Лидия
Евгеньевна
Младший воспитатель: Светлана Владимировна Яковлева
Учитель-логопед: Снежана Николаевна Шелест
Педагог психолог: Оксана Валерьевна Берлякова
Музыкальный руководитель: Татьяна Петровна Тихова
Инструктор по физической культуре: Оксана Викторовна Грек
Социальный педагог: Татьяна Владимировна Сальникова
Педагог организатор: Ирина Григорьевна Бойченко
учитель-дефектолог (тифлопедагог) – Богачева Светлана
Витальевна.
Воспитатели: Голухина Светлана Николаевна, Свиридюк
Надежда Юрьевна.
Младший воспитатель: Ягут Яшаровна Гусейнова
Учитель-логопед: Блохина Татьяна Витальевна
Педагог психолог: Оксана Валерьевна Берлякова
Музыкальный руководитель: Галина Михайловна Шишкина
Инструктор по физической культуре: Оксана Викторовна Грек
Социальный педагог: Татьяна Владимировна Сальникова
Педагог организатор: Ирина Григорьевна Бойченко
учитель-дефектолог (тифлопедагог) – Щегельская Оксана
Юрьевна
Воспитатели: Масагутова Ильвира Зуфаровна, Светич Ирина
Александровна.
Младший воспитатель: Вера Семеновна Жабыч
Учитель-логопед: Шелест Снежана Николаевна
Педагог психолог: Оксана Валерьевна Берлякова
Музыкальный руководитель: Тихова Татьяна Петровна
Инструктор по физической культуре: Оксана Викторовна Грек
Социальный педагог: Татьяна Владимировна Сальникова
Педагог организатор: Ирина Григорьевна Бойченко
учитель-дефектолог (тифлопедагог) – Оксана Юрьевна
Щегельская
Воспитатели: Пунейко Леся Николаевна, Пестерева Евгения
Петровна.
Младший воспитатель: Галина Евгеньевна Нестерова
Учитель-логопед: Татьяна Витальевна Блохина
Педагог психолог: Оксана Валерьевна Берлякова
Музыкальный руководитель: Галина Михайловна Шишкина
329

5

Группа
компенсирующей
направленности для
детей с амблиопией и
косоглазием с 5-6 лет
«Затейники»

6

Группа
компенсирующей
направленности для
детей с нарушением
опорно-двигательного
аппарата с 3 до 4 лет
«Русалочка»

7

Группа
компенсирующей
направленности для
детей с задержкой
психического
развития с 4 до 6 лет
«Солнечные зайчики»

8

Группа
компенсирующей
направленности для
детей с задержкой
психического
развития с 5 до 7 лет
«Звездочки»

9

Группа
компенсирующей
направленности для
детей
с
расстройствами
аутистического
спектра с 4 до 5 лет
«Лукоморье»

Инструктор по физической культуре: Оксана Викторовна Грек
Социальный педагог: Татьяна Владимировна Сальникова
Педагог организатор: Ирина Григорьевна Бойченко
учитель-дефектолог (тифлопедагог) – Екатерина Алексеевна
Машлыкина.
воспитатели: Екатерина Николаевна Швец, Фируза Ахмед
кызы Ахмедова.
Младший воспитатель: Татьяна Ивановна Щербакова.
Учитель-логопед: Шелест Снежана Николаевна
Педагог психолог: Оксана Валерьевна Берлякова
Музыкальный руководитель: Тихова Татьяна Петровна
Инструктор по физической культуре: Оксана Викторовна Грек
Социальный педагог: Татьяна Владимировна Сальникова
Педагог организатор: Ирина Григорьевна Бойченко
Учитель-дефектолог: Захарова Елена Витальевна
Воспитатели: Нуруллина Алсу Салимжановна, Билецкая Ирина
Олеговна
Младший воспитатель: Лариса Юрьевна Зайнуллина
Учитель-логопед: Блохина Татьяна Витальевна
Педагог психолог: Оксана Валерьевна Берлякова
Музыкальный руководитель: Пономарева Лариса Викторовна
Инструктор по физической культуре: Оксана Викторовна Грек
Социальный педагог: Татьяна Владимировна Сальникова
Педагог организатор: Ирина Григорьевна Бойченко
Учитель-дефектолог: Романова Наталья Сергеевна.
Воспитатели: Байжева Наталья Владимировна, Грознова
Марина Николаевна.
Младший воспитатель: Нина Ивановна Позднякова
Учитель-логопед: Жаркова Наталья Николаевна
Педагог психолог: Оксана Валерьевна Берлякова
Музыкальный руководитель: Шишкина Галина Михайловна
Инструктор по физической культуре: Оксана Викторовна Грек
Социальный педагог: Татьяна Владимировна Сальникова
Педагог организатор: Ирина Григорьевна Бойченко
Учитель-дефектолог: Жаркова Наталья Николаевна
Воспитатели: Ольга Ивановна Мельниченко, Гусева Елена
Владимировна,
Учитель-логопед: Романова Наталья Сергеевна.
Младший воспитатель: Алена Владимировна Карманова
Педагог психолог: Оксана Валерьевна Берлякова
Музыкальный руководитель: Пономарева Лариса Викторовна
Инструктор по физической культуре: Оксана Викторовна Грек
Социальный педагог: Татьяна Владимировна Сальникова
Педагог организатор: Ирина Григорьевна Бойченко
Учитель-дефектолог: Шевченко Татьяна Александровна
Воспитатели: Елена Юрьевна Селиверстова, Сорока Марина
Валерьевна
Младший воспитатель: Рита Равилевна Назырова
Учитель-логопед: Михайлова Елена Николаевна
Педагог психолог: Оксана Валерьевна Берлякова
Музыкальный руководитель: Тихова Татьяна Петровна
Инструктор по физической культуре: Оксана Викторовна Грек
330

10

Группа
компенсирующей
направленности
для
детей
с
расстройствами
аутистического
спектра с 5 до 6 лет
«Смешарики»

11

Группа
компенсирующей
направленности для
детей
с
расстройствами
аутистического
спектра с 6 до 7 лет
«Любознайки»

12

Разновозрастная
группа
комбинированной
направленности для
детей с 2 до 4 лет
«Веселые ребята» (в
том числе не более 5
детей с задержкой
психического
развития, детей с
фонетикофонематическими
нарушениями речи)

Социальный педагог: Татьяна Владимировна Сальникова
Педагог организатор: Ирина Григорьевна Бойченко
Учитель-дефектолог: Михайлова Елена Николаевна
Воспитатели: Педченко Ольга Александровна, Тарасова
Наталья Владимировна
Младший
воспитатель:
Патимат
Магомедтагировна
Алыпкачева
Учитель-логопед: Шевченко Татьяна Александровна
Педагог психолог: Оксана Валерьевна Берлякова
Музыкальный руководитель: Пономарева Лариса Викторовна
Инструктор по физической культуре: Оксана Викторовна Грек
Социальный педагог: Татьяна Владимировна Сальникова
Педагог организатор: Ирина Григорьевна Бойченко
Учитель-дефектолог: Шевченко Татьяна Александровна
Воспитатели: Кожемякина Наталья Александровна, Лилия
Анваровна Закирова
Младший воспитатель: Гафура Габидулловна Юсупова
Учитель-логопед: Михайлова Елена Николаевна
Педагог психолог: Оксана Валерьевна Берлякова
Музыкальный руководитель: Тихова Татьяна Петровна
Инструктор по физической культуре: Оксана Викторовна Грек
Социальный педагог: Татьяна Владимировна Сальникова
Педагог организатор: Ирина Григорьевна Бойченко
Учитель-дефектолог: Захарова Елена Витальевна,
Воспитатели: Мирзоева Сабина Зейнединовна,
Младший воспитатель: Светлана Велюровна Галимитьдьянова
Учитель-логопед: Блохина Татьяна Витальевна
Педагог психолог: Оксана Валерьевна Берлякова
Музыкальный руководитель: Шишкина Галина Михайловна
Инструктор по физической культуре: Оксана Викторовна Грек
Социальный педагог: Татьяна Владимировна Сальникова
Педагог организатор: Ирина Григорьевна Бойченко

49.3.5. Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение
планируемых личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ.
Инклюзия является ценностной основой уклада Организации и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для воспитания,
реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение,
взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности
должны разделяться всеми участниками образовательных отношений в Организации.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для
обучающихся с ОВЗ; событийная воспитывающая среда Организации обеспечивает
возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества;
рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности
достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов
331

сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителям (законным
представителям), воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном
образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в
совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в
разновозрастных группах, в малых группах, обучающихся, в детско-родительских группах
обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде,
развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его
развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов жизни,
праздников и общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития
каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы,
формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах.
Событийная
организация
должна
обеспечить
переживание
ребенком
опыта
самостоятельности, счастья и свободы в коллективе обучающихся и педагогических
работников.
49.4. Основными условиями реализации Программы воспитания в Организации,
являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей
каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах детской
деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
49.5. Задачами воспитания обучающихся с ОВЗ в условиях Организации
являются:
1) формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со
стороны всех участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями
в развитии и содействие повышению уровня педагогической компетентности родителей
(законных представителей);
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся с
окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5) расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и
представлений об окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития обучающихся с
ОВЗ;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в том
числе их эмоционального благополучия;
8) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил
и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
IV. Организационный раздел Программы

332

50. Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ базируется на
нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного
образования обучающихся этой категории.
Создание этих условий обеспечивает реализацию не только образовательных прав
самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и
реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с ОВЗ в
образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права
ребенка с ОВЗ,
разработаны соответствующие локальные акты, обеспечивающие
эффективное образование и других обучающихся.
Выстроена организация системы взаимодействия и поддержки образовательной
организации со стороны ТПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного
центра по развитию инклюзивного образования, органов социальной защиты, органов
здравоохранения, общественных организаций.
Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ОВЗ максимально
адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а также позволяет
максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание.
В МАДОУ «ДС №10 «Золотая рыбка» разработано положение и форма
индивидуального образовательного маршрута.
Под ИОМ понимается план реализации индивидуально-ориентированных
образовательных и/или коррекционно-развивающих мероприятий, обеспечивающий
освоение федеральной адаптированной основной образовательной программы на основе
индивидуализации её содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей
конкретного воспитанника, прежде всего, детей-инвалидов, детей с ограниченными
возможностями здоровья (далее - детей ОВЗ), воспитанников, испытывающих трудности в
освоении основной образовательной программы и для детей с высоким интеллектуальным
уровнем развитием.
ИОМ разрабатывается с целью создания условий для максимальной реализации
особых образовательных потребностей ребенка в процессе обучения и воспитания, и
определяет специфику освоения содержания ФГОС ДО на основе:
- индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида (далее - ИПРА);
- заключения территориальной психолого-медико-педагогической комиссии (далее ТПМПК);
- заключения врачебной комиссии (в исключительных случаях);
- комплексной диагностики особенностей развития личности ребенка, ожиданий
родителей (законных представителей);
- решения психолого-педагогического консилиума (далее – ППк) Детского сада.
ИОМ направлен на преодоление несоответствия между процессом обучения,
воспитания и социализации ребенка (в том числе и ребенка с ОВЗ) по ФАОП ДО и реальным
возможностями ребенка исходя из структуры его нарушения, познавательных потребностей
и возможностей.
Индивидуальные образовательные маршруты разрабатываются для:
- для детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов;
- воспитанников, испытывающих трудности в освоении основной образовательной
программы (далее - АОП);
- для детей с высоким интеллектуальным уровнем развитием.
ИОМ воспитанника с ОВЗ является составной частью адаптированной
образовательной программы для детей с ОВЗ и призван:
- обеспечить учет индивидуальных особенностей образования детей с ОВЗ;

333

- обеспечить освоение детьми с ОВЗ АОП при наличии у них трудностей обучения;
- создать благоприятные условия развития детей с ОВЗ в соответствии с их возрастными
и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого
потенциала каждого ребенка (при создании условий для работы с детьми -инвалидами,
осваивающими АОП, должна учитываться индивидуальная программа реабилитации
ребенка-инвалида).
ИОМ воспитанника групп общеразвивающей направленности Детского сада
разрабатывается по результатам педагогической диагностики с целью индивидуализации
образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории
или профессиональной коррекции особенностей его развития, т.е. для детей, испытывающих
трудности в освоении основной образовательной программы и/или имеющих особые
образовательные потребности).
ИОМ разрабатывается:
- по результатам комплексного психолого-педагогического обследования педагогами
Детского сада (воспитатель, учитель-логопед, музыкальный руководитель, инструктор по
физической культуре, педагог-психолог).
Ответственными за планирование и реализацию ИОМ являются непосредственные
исполнители:
- учитель-дефектолог,
- воспитатель,
- учитель-логопед,
- музыкальный руководитель,
- инструктор по физической культуре,
- педагог-психолог
Ответственные обеспечивают:
- работу с воспитанником в установленные сроки;
- осуществляют взаимодействие с родителями (законными представителями) ребенка;
- своевременность внесения актуальных данных в ИОМ;
- конфиденциальность данных о воспитанниках и его родителях
Учитель-дефектолог (куратор):
После поступления информации от председателя ППк о необходимости организации
работы с воспитанником:
- не позднее одного рабочего дня, формирует в электронном варианте ИОМ на
ребенка группы;
- вносит первичные данные;
- прикладывает копии ИПРА (при наличии), Заключения ТПМПК, Заключения
врачебной комиссии (в исключительных случаях), которые являются неотъемлемой
частью ИОМ;
- информирует специалистов о возможности работы с картой (ИОМ);
знакомит и согласует родителя с содержанием ИОМ.
Учитель-дефектолог:
- Проводит педагогическую диагностику по направлению своей деятельности;
- Планирует и реализует мероприятия ИОМ с учётом коррекционно-развивающего
компонента;
- Взаимодействует со специалистами Детского сада в рамках ИОМ;
- Отслеживает динамику развития ребёнка в ходе реализации ИОМ;
334

- Осуществляет взаимодействие с родителями в рамках реализации ИОМ;
- Предоставляет информацию об исполнении плана мероприятий по запросу
должностного лица Детского сада.
Воспитатель:
- Проводит педагогическую диагностику;
- Планирует работу с учётом коррекционно-развивающего компонента;
- Участвует в разработке и реализации ИОМ воспитанника в соответствии с ФАОП
ДО возрастных и индивидуальных возможностей ребенка;
- Создает ситуацию успеха у ребенка, способствует активному взаимодействию детей,
снимает отрицательные переживания, связанные с недостатками в развитии;
- Взаимодействует со специалистами Детского сада в рамках ИОМ;
- Отслеживает динамику развития ребёнка в ходе реализации ИОМ;
- Осуществляет взаимодействие с родителями в рамках реализации ИОМ;
- Предоставляет информацию об исполнении плана мероприятий по запросу
должностного лица Детского сада.
Учитель-логопед:
- Подробно обследует состояние всех структурных компонентов речи ребенка
(словарь, грамматический строй, звукопроизношение, фонематические процессы);
- Устанавливает уровень речевого развития;
- Участвует в разработке и реализации ИОМ в рамках логопедического
сопровождения ребенка;
- Ведет документацию в установленном порядке;
- Отслеживает динамику развития ребёнка в ходе реализации ИОМ;
- Осуществляет взаимодействие с родителями в рамках реализации ИОМ;
- Предоставляет информацию об исполнении плана мероприятий по запросу
должностного лица Детского сада.
Музыкальный руководитель:
- Участвует в педагогической диагностике воспитанника;
- Участвует в разработке и реализации ИОМ:
- развивает мелодико-интонационную выразительность речи;
- закрепляет навыки в развитии моторной функции (способствует развитию общей,
ручной, пальцевой, моторики, мимики);
- осуществляет подбор музыкально-терапевтических произведений, речевого,
певческого материала, адекватного речевому развитию ребёнка.
- Отслеживает динамику развития у ребенка музыкально-ритмических видов
деятельности;
- Осуществляет взаимодействие с родителями в рамках реализации ИОМ;
- Предоставляет информацию об исполнении плана мероприятий по запросу
должностного лица Детского сада.
Инструктор по физической культуре:
- Изучает и диагностирует двигательную сферу ребенка: (общую и мелкую моторику,
статический и динамический праксис, координацию и согласованность движений,
смысловую организацию движений, умение выполнять действия по показу и речевой
инструкции);
- Участвует в разработке и реализации ИОМ воспитанника с учётом особенностей
физического и психического развития;
335

- Использует специальные упражнения, которые способствуют тренировке
правильного дыхания, удлиненного выдоха, развитию темпо - ритмической организации;
- Участвует в выборе методов закаливания ребенка с ОВЗ, даёт практические советы
родителям и педагогам;
- Отслеживает динамику развития ребёнка в ходе реализации ИОМ;
- Предоставляет информацию об исполнении плана мероприятий по запросу
должностного лица Детского сада.
Педагог-психолог:
- Проводит индивидуальное обследование обучающихся с целью выявления уровня
психического развития, его индивидуальных особенностей и возможностей;
- Ведет документацию в соответствии с установленным порядком;
- Участвует в разработке и реализации ИОМ в рамках психологического
сопровождения воспитанника;
- Отслеживает динамику развития ребёнка в ходе реализации ИОМ;
- Поводит консультирование родителей в рамках реализации ИОМ;
- Предоставляет информацию об исполнении плана мероприятий по запросу
должностного лица Детского сада.
Контроль над полнотой, качеством и реализацией мероприятий ИОМ в установленные
сроки осуществляется ответственным должностным лицом (председателем психологопедагогического консилиума, заместитель директора).

муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад № 10 «Золотая рыбка» (МАДОУ «ДС №10 «Золотая рыбка»)
СОГЛАСОВАНО:
Председатель
Психолого-педагогической
комиссии
МАДОУ «ДС №10 «Золотая рыбка»
_____________Г.В. Феклистова
«______»______________20______г.

С индивидуальным
образовательным маршрутом
ознакомлен (а), согласен (а)
родитель (законный
представитель)
_______________/________________
подпись

расшифровка подписи

УТВЕРЖДАЮ:
Директор
МАДОУ «ДС №10
«Золотая рыбка»
_________Н.В. Качур
«___»_____20______г.

«______»______________20______г.

ИН Д ИВ И Д УА ЛЬ Н ЫЙ
ОБ РАЗ ОВ А Т ЕЛЬ Н Ы Й М А РШ РУ Т (И ОМ)
для _________________________________________
(фамилия, имя ребенка)

группы ______________________________
(направление, название группы)

на 20___ – 20___ учебный год

336

Мегион, 2023

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МАРШРУТ (ИОМ)
ФИО ребенка ____________________________________________________________
Дата рождения ___________________________________________________________
Домашний адрес: _________________________________________________________
Дата поступления в МАДОУ «ДС № 10 «Золотая рыбка»: _____________________
Основанием разработки индивидуального образовательного маршрута является:
 Индивидуальная программа реабилитации или абилитации ребенка -инвалида
(ИПРА), выдаваемая Федеральными государственными учреждениями медикосоциальной экспертизы (при наличии).
 Заключение территориальной психолого-медико-педагогической комиссии (ТПМПК)
Заключение ИПРА (при наличии): __________________________________________________

Заключение ТПМПК:
________________________________________________________________________________
Структура ИОМ
Состоит из III блоков:
1. Создание специальных условий – включает рекомендации заключения ИПРА
по созданию специальных условий обучения и воспитания ребенка в детском саду.
2. Психолого-педагогический – направления коррекционно-развивающей работы
и психолого-педагогической помощи.
3. Консультационный – формы и мероприятия по работе с родителями.
337

I БЛОК –СОЗДАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ УСЛОВИЙ
Специальные
условия
(в соответствии с ИПРА, при ее наличии)

Характеристика
данного условия

Длительность

Образовательная программа

образовательная
программа
дошкольного образования

в течение учебного
года

Режим обучения

полный день

в течение учебного
года

Форма получения
дошкольного образования

Специалисты
(ответственные)
Воспитатели и
специалисты
МАДОУ

очная

Обеспечение архитектурной
доступности

требуется /не требуется

Предоставление услуг
ассистента

требуется /не требуется

Предоставление услуг
тьютора

требуется /не требуется

Специальные технические
средства обучения

требуется /не требуется

Специальные учебники и
дидактические пособия

требуется /не требуется

Другие специальные условия
Направления коррекционноразвивающей работы и
психолого-педагогической
помощи
(в соответствии с ИПРА, при ее наличии)

требуется /не требуется
Индивидуальные занятия с логопедом по коррекции
звукопроизношения и формированию фонематических
процессов.
Занятия с педагогом-психологом в сенсорной комнате,
направленные на снижение психоэмоционального напряжения.

Учитель-логопед

Сопровождение психолого-медико-педагогическим
консилиумом образовательного учреждения.

Специалисты ППк

Педагог-психолог

II БЛОК - ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ « __» _ 202___
Специалисты
(ответственные)
Ф.И.О.

Выявленные проблемы
в ходе диагностики

Задачи коррекционной работы

Ф И ЗИ ЧЕ СК О Е РАЗВ И Т И Е
Инструктор по
физической
культуре
Воспитатели
СОЦИАЛЬНО-КОММ УНИКАТ ИВНОЕ РАЗВИТИЕ
Воспитатели
Учитель338

дефектолог
Учитель-логопед
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИ ТИЕ
Воспитатели
Учительдефектолог
Учитель-логопед
Р Е Ч Е В О Е РАЗВИТИЕ
Воспитатели
Учительдефектолог
Учитель-логопед
ХУД ОЖ ЕСТВЕН НО -ЭСТЕТИ ЧЕСКО Е РАЗВИ ТИ Е
Воспитатели
Учительдефектолог
Музыкальный
руководитель
П С И Х И Ч Е С К О Е Р А З В И Т И Е, И Н Д И В И Д У А Л Ь Н Ы Е
О С О Б Е Н Н О С Т И (в том числе одаренности)
Педагог психолог

ПЛАН КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С РЕБЕНКОМ
в период с «____» ________ 20___ по
Специалисты
(ответственные)
Ф.И.О.

Содержание
коррекционноразвивающей
работы

Режим и
форма
организации
работы
(форма,
кол-во)

Динамика и
выводы
по
результатам
коррекционноразвивающей
работы
«___» декабря
20__

Динамика и
выводы
по
результатам
коррекционн
оразвивающей
работы «___»
мая 20__
«___»

Ф И ЗИ ЧЕ СК О Е РАЗВ И Т И Е
Инструктор по
физической культуре
Воспитатели

индивидуальные,
2 раза в неделю
групповые,
подгрупповые
индивидуальные

СОЦИАЛЬНО-КОММ УНИКАТ ИВНОЕ РАЗВИТИЕ
Воспитатели
Учитель-дефектолог
Учитель-логопед

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИ ТИЕ
Воспитатели
Учитель-дефектолог
339

Учитель-логопед
Р Е Ч Е В О Е РАЗВИТИЕ
Воспитатели
Учитель-дефектолог
Учитель-логопед
ХУД ОЖ ЕСТВЕН НО -ЭСТЕТИ ЧЕСКО Е РАЗВИ ТИ Е
Воспитатели
Учитель-дефектолог
Музыкальный
руководитель
П С И Х И Ч Е С К О Е Р А З В И Т И Е, И Н Д И В И Д У А Л Ь Н Ы Е О С О Б Е Н
Н О С Т И (в том числе одаренности)
Педагог психолог

III БЛОК - КОНСУЛЬТАЦИОННЫЙ
Специалисты
(ответственные)
Ф.И.О.
Педагогпсихолог

Учитель-логопед

Воспитатель

Формы и мероприятия
по работе с родителями

Сроки
проведения
(месяц)

Буклет для родителей «Участие семьи в воспитании и обучении ребенка
дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями»

Сентябрь

Буклет для родителей «Что такое инклюзивное образование?»

ноябрь

Буклет для родителей «Особенности детей с ОВЗ и перспективы их
развития».
Буклет для родителей «Методы и приемы работы по сенсорному развитию
детей с особыми образовательными потребностями в условиях семьи».
Консультация по итогам диагностики.
Консультация. Артикуляционная гимнастика – как эффективное средство
формирования правильного звукопроизношения у детей
Буклет «Тренируем пальчики – развиваем речь»
Буклет «Развитие графо-моторных навыков у детей с ОВЗ»
Консультация «Мы вместе можем…» консультация для родителей

февраль
апрель
Октябрь
Декабрь
март
Апрель
сентябрь

«Как правильно организовать режим дня».
брошюра

Октябрь

«Как развивать любознательность детей?» консультация для родителей

Декабрь

Консультация: «Будь здоров, малыш!»
«Особенности общения с детьми в семье» консультация для родителей

март
май

Учительдефектолог
РЕШЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМИССИИ
Дата заседания
психологопедагогической
комиссии

Решения

Ответственные
исполнители

340

Секретарь
комиссии

51. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка.
51.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
нарушениями зрения.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие ребенка с нарушениями зрения раннего и дошкольного возраста в
соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями и интересами:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется
возможность выбора деятельности, партнера, средств; обеспечивается опора на его личный
опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка,
стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с нарушениями
зрения.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому
развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности.
6. Разработка и реализация программы индивидуального сопровождения ребенка с
нарушениями зрения, а именно с сочетанными зрительными патологиями, осложняющими
естественное развитие адаптационно-компенсаторных механизмов.
7. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с
нарушениями зрения раннего и дошкольного возраста.
8. Профессиональное развитие педагогических работников, направленное на развитие
профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и
мастерства мотивирования ребенка, а также владения интернетом, предполагающее создание
сетевого взаимодействия педагогических работников и управленцев, работающих по
Программе.
9. Основные требования к социокультурной среде развития и воспитания
обучающихся с нарушениями зрения.
Социокультурная среда развития и воспитания обучающихся с нарушениями
зрения должна отражать:
а) владение педагогическими работниками:
специальными знаниями и умениями в области практического взаимодействия с
детьми в системе координат «зрячий – слепой», «зрячий – слабовидящий»;
правилами культуры общения с ребенком, отражающим происходящее в условиях в
условиях отсутствия или значительного нарушения зрения (выраженные трудности
зрительного отражения в очках), суженной сенсорной сферы с опорой на слух и остаточное
зрение;
умениями организации предметно-пространственной среды с обеспечением слепому
ребенку мобильности, активности, самостоятельности, безопасности, развитие интересов;
слабовидящему ребенку осмысленности ее зрительного восприятия, мобильности, общей и
сенсорно-перцептивной активности, самостоятельности, безопасности, обогащение опыта
зрительного отражения с развитием ориентировочно-поисковой, информационнопознавательной роли зрения;
341

умением организовывать общение и взаимодействия обучающихся в системе
координат «слепой – слепой», «слабовидящий – слабовидящий», «с пониженным зрением - с
пониженным зрением», «зрячий – слепой», «зрячий – слабовидящий», «зрячий - с
пониженным зрением»;
коммуникативными умениями для вербальной ориентации ребенка с нарушениями
зрения в предметно-пространственной среде, социально-бытовой, игровой ситуации;
методами взаимодействия с семьей обучающегося с нарушениями зрения с
повышением ею адекватности в оценке возможностей ребенка;
б) позиции (установки) педагогического работника:
принятие ребенка с нарушениями зрения, прежде всего, как ребенка, обладающего
потенциалом личностного роста;
ребенок специально должен быть обучен тому, что зрячий постигает сам;
стараться не занижать и не завышать требования к ребенку;
педагогический работник оказывает ребенку с нарушениями зрения адекватную
практическую поддержку и помощь в деятельности, не подавляя его инициативность и
самостоятельность;
разумная по степени проявления инициатива вовлечения ребенка с нарушениями
зрения в разные виды детской деятельности, оставляющая за ним право реализовывать свой
выбор;
своевременная корректировка собственной оценки реальных и потенциальных
возможностей ребенка.
51.4. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
НОДА с учетом необходимости реализации комплексного междисциплинарного
подхода при коррекции нарушений развития у обучающихся с двигательной
патологией.
В МАДОУ «ДС №10 «Золотая рыбка» проводятся ППк, на которых процесс
реабилитации наиболее сложных обучающихся докладывается и обсуждается всеми
педагогическими работниками, которые работают с обучающимся, при этом обеспечивается
участие родителей (законных представителей) обучающегося.
Необходимо обеспечить комплексное психолого-педагогическое сопровождение
ребенка с двигательной патологией на протяжении всего периода его обучения в
образовательной организации.
Для этого требуется:
организовать деятельность педагогических работников в форме ППк для выявления,
обследования обучающихся, разработку индивидуального образовательной программы;
организовать в соответствии с разработанной программой сопровождения указанной
категории обучающихся;
привлечь специалистов психолого-педагогического сопровождения к участию в
проектировании и организации образовательного процесса.
Важное значение для обучающихся с НОДА имеет предметно-развивающая среда,
которая, призвана обеспечить психолого-педагогическое сопровождение.
В данном сопровождении принимают участие педагогические работники и родители
(законные представители) обучающегося.
Особое внимание следует уделять ортопедическому режиму. Ребенок с двигательной
патологией во время бодрствования не должен более 20 минут оставаться в одной и той же
позе.
Для каждого ребенка индивидуально подбираются наиболее адекватные позы для
кормления, одевания, купания, игры. Эти позы меняются по мере развития двигательных
возможностей ребенка. Если не удается вытянуть вперед руки или схватить предмет,
находясь в положении на спине или на животе, можно добиться желаемых движений,
поместив ребенка животом на колени педагогического работника и слегка раскачивая его.

342

В результате ребенок лучше расслабляется, легче вытягивает руки вперед и хватает
игрушку. Нужно следить за тем, чтобы ребенок не сидел в течение длительного времени с
опущенной вниз головой, согнутыми спиной и ногами. Это приводит к стойкой
патологической позе, способствует развитию сгибательных контрактур коленных и
тазобедренных суставов, чтобы этого избежать, ребенка следует сажать на стул так, чтобы
его ноги были разогнуты, стопы стояли на опоре, а не свисали, голова и спина были
выпрямлены.
В течение дня полезно несколько раз выкладывать ребенка на живот, добиваясь в этом
положении разгибания головы, рук, спины и ног, чтобы облегчить принятие этой позы,
ребенку под грудь подкладывают небольшой валик.
Соблюдение ортопедического режима позволяет устранить негативные моменты,
способствующие прогрессированию двигательных нарушений, тем самым оказывая
положительное влияние на стабилизацию двигательного статуса ребенка.
51.5. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
ЗПР.
Направлениями деятельности Организации, реализующей Программу, являются:
развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных
качеств;
формирование предпосылок учебной деятельности;
сохранение и укрепление здоровья;
коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся;
создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной
как для обучающихся с ЗПР;
формирование у обучающихся общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей обучающихся с ЗПР и заключений ПМПК.
Обучающиеся с ЗПР получают коррекционно-педагогическую помощь как в группах
комбинированной и компенсирующей направленности, так и в инклюзивной
образовательной среде.
Организация образовательного процесса для обучающихся с ОВЗ и
обучающихся-инвалидов предполагает соблюдение следующих позиций:
1) расписание и содержание занятий с обучающимися с ОВЗ строится
педагогическими работниками Организации в соответствии с АОП ДО, разработанным
индивидуальным образовательным маршрутом с учетом рекомендаций ПМПК и (или) ИПРА
для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в заключении
ПМПК;
4) порядок и содержание работы ППк Организации.
В группах компенсирующей направленности для обучающихся с ОВЗ осуществляется
реализация АОП ДО для обучающихся с ЗПР.
В группах комбинированной направленности реализуются две программы: АОП ДО
для обучающихся с ЗПР и основная образовательная программа дошкольного образования.
В общеобразовательных группах работа с детьми с ЗПР строится по АОП ДО,
разработанной на базе Программы с учетом особенностей психофизического развития и
индивидуальных возможностей, обеспечивающих абилитацию, коррекцию нарушений
развития и социальную адаптацию.
При составлении АОП ДО необходимо ориентироваться на:
формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;

343

создание оптимальных условий совместного обучения обучающихся с ЗПР и
здоровых обучающихся с использованием адекватных вспомогательных средств и
педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педагоговпсихологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;
личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности
и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации, принятие решения,
формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы действий,
оценку и осмысление результатов действия.
В Программе определяется оптимальное для ребенка с ЗПР соотношение форм и
видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные
психолого-педагогические технологии, учебно-методические материалы и технические
средства.
Программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных
представителей).
В ее структуру, в зависимости от психофизического развития и возможностей
ребенка, структуры и тяжести недостатков развития, интегрируются необходимые модули
коррекционных программ, комплексов методических рекомендаций по проведению
коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работ.
Реализация индивидуальной АОП ДО ребенка с ЗПР в общеобразовательной
группе реализуется с учетом:
особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными
представителями) на каждом этапе включения;
особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками Организации;
вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ЗПР к
включению в среду нормативно развивающихся детей;
критериев готовности ребенка с ЗПР продвижению по этапам инклюзивного процесса;
организации условий для максимального развития и эффективной адаптации ребенка
с ЗПР в инклюзивной группе.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, обеспечивающих развитие обучающихся с задержкой психоречевого развития
раннего возраста и обучающихся с ЗПР дошкольного возраста в соответствии с их
возрастными и индивидуальными особенностями развития, возможностями и
интересами:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ЗПР
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств; обеспечивается опора
на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков. При этом
учитывается, что на начальных этапах образовательной деятельности педагогический
работник занимает активную позицию, постепенно мотивируя и включая собственную
активность ребенка с ЗПР.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка,
(но не сравнение с достижениями других обучающихся), стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР, учитывая,
что у обучающихся с ЗПР игра без специально организованной работы самостоятельно
нормативно не развивается.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому
развитию ребенка с ЗПР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
344

творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности. Учитывая особенности познавательной деятельности обучающихся с ЗПР,
переход к продуктивной деятельности и формирование новых представлений и умений
следует при устойчивом функционировании ранее освоенного умения, навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с ЗПР.
Это условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки развития у
обучающихся могут быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в
семье.
7. Профессиональное развитие педагогических работников, направленное на развитие
профессиональных компетентностей, овладения новыми технологиями, в том числе
коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а также
владения правилами безопасного пользования интернетом, предполагающее создание
сетевого взаимодействия педагогических работников и управленцев, работающих по
Программе.
Важным условием является составление индивидуального образовательного
маршрута, который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка с ЗПР, о
видах трудностей, возникающих при освоении основной образовательной программы
дошкольного образования; раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит
примерные виды деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.
51.6. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
РАС.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих
расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и
возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений
задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации
особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с
положениями Стандарта - социально-коммуникативному, речевому, познавательному,
художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития при
РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его
развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы и
общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психологопедагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их
функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих
семинарах, конференциях.
51.7.
Психолого-педагогические
условия,
обеспечивающие
развитие
обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Создание специальных условий осуществляется в целях решения комплекса
коррекционно-развивающих и образовательно-воспитательных задач в процессе
345

динамического психолого-педагогического обучения и воспитания ребенка с
интеллектуальными нарушениями.
Содержание Программы строится с учетом жизненно важных потребностей
обучающихся, лежащих в зоне актуального и потенциального развития ребенка. Определить
содержание индивидуальной программы обучения педагогические работники могут после
проведения педагогической диагностики.
Именно потребности обучающихся с нарушением интеллекта, в том числе и
образовательные, определяют те предметные области, которые являются значимыми при
разработке программ коррекционно-развивающего воспитания и обучения.
Охарактеризуем базовые ориентиры к построению программ воспитания и обучения
обучающихся разного возраста:
51.7.1. Для ребенка младенческого возраста базовым предметным областям
соответствуют основные линии развития ребенка:
эмоционально-личностное и эмоционально-деловое общение,
развитие перцептивно-моторной деятельности,
становление предметных действий через активизацию манипулятивной деятельности
ребенка,
удовлетворение потребности ребенка в движении,
формирование начальных ориентировочных реакций, типа «Что это?»,
становление элементарных зрительно-двигательных координации,
понимание обращенной речи и стимуляция лепетных диалогов,
активизация познавательного интереса к окружающим людям и предметам.
51.7.2. Для ребенка раннего возраста основными линиями развития являются:
смена ведущих мотивов деятельности,
развитие эмоционально-делового и предметного общения,
развитие и активизация общих движений,
развитие предметных действий и предметной деятельности,
развитие наглядно-действенного мышления,
интенсивное накопление пассивного словаря, стимуляция активной речи;
овладение различными навыками в процессе подражания,
становление представлений о себе,
формирование предпосылок к конструктивной и изобразительной деятельности,
активизация самостоятельности в быту и формирование потребности в признании
собственных достижений,
закрепление навыков самообслуживания, развитие активной речи.
51.7.3. Для ребенка младшего дошкольного возраста основными линиями
развития являются:
смена ведущих мотивов,
развитие общих движений,
развитие восприятия как ориентировочной деятельности, направленной на
исследование свойств и качеств предметов,
формирование системы сенсорных эталонов,
развитие наглядно-образного мышления,
формирование представлений об окружающем,
расширение понимания смысла обращенной к ребенку речи,
овладение диалогической речью,
фонетической, лексической и грамматической сторонами речи,
овладение коммуникативными навыками,
становление сюжетно-ролевой игры,
развитие навыков социального поведения и социальной компетентности,
становление продуктивных видов деятельности, развитие самосознание.

346

51.7.4. Для ребенка старшего дошкольного возраста основными линиями
являются:
совершенствование общей моторики,
развитие тонкой ручной моторики, зрительной двигательной координации,
формирование произвольного внимания,
развитие сферы образов-представлений,
становление ориентировки в пространстве,
совершенствование наглядно-образного и формирование элементов словеснологического мышления,
формирование связной речи и речевого общения,
формирование элементов трудовой деятельности,
расширение видов познавательной активности,
становление адекватных норм поведения.
Вышеназванные линии развития служат ориентирами при разработке содержания
обучения и воспитания обучающихся с нарушением интеллекта. При этом надо всегда
помнить, что основное содержание программы направлено на охрану и укрепление здоровья
ребенка, его физическое и психическое развитие, коррекцию вторичных отклонений.
52. Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС) в
Организации
обеспечивает реализацию АОП ДО, разработанных в соответствии с
Программой.
Организация имеет право самостоятельно проектировать ППРОС с учетом
психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
52.1. В соответствии со Стандартом, ППРОС Организации должна обеспечивать
и гарантировать:
охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к их человеческому достоинству,
чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки,
уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии
обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной
программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся
дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа,
охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков их развития;
построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим
работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также
содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и
мотивов;
открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических
работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и
347

возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и
соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
52.2. ППРОС Организации создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и
интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития.
Она
строится на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим
особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей
возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС создана:
содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том
числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь,
игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить
игровую,
познавательную,
исследовательскую
и
творческую
активность,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том
числе развитие общей и тонкой моторики обучающихся с ОВЗ, участие в подвижных играх и
соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с предметнопространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования
деталей; возможность самовыражения обучающихся;
трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей
обучающихся;
полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том
числе природных материалов) в разных видах детской активности;
доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе обучающихся
с ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды
детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом уровня развития
его познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую
деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые условия для его
самостоятельной, в том числе, речевой активности;
безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании ППРОС
необходимо учитывать целостность образовательного процесса в Организации, в заданных
Стандартом образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной,
речевой, художественно-эстетической и физической;
эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки не
должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ
эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства;
52.3. ППРОС в Организации должна обеспечивать условия для эмоционального
благополучия обучающихся различных нозологических групп, а также для комфортной
работы педагогических работников.
53. Материально-техническое обеспечение адаптированной образовательной
программы, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и
воспитания
Реализация Программы обеспечивается созданием в образовательной организации
кадровых, финансовых, материально-технических условий.
53.1. Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и
иными работниками, имеющими профессиональную подготовку, соответствующую
квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном справочнике
348

должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные
характеристики должностей работников образования», утвержденном приказом
Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа
2010 г. № 761н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 6 октября
2010 г., регистрационный № 18638) с изменениями, внесенными приказом Министерства
здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 31 мая 2011 г. № 448н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 1 июля 2011 г.,
регистрационный № 21240),
в профессиональных стандартах «Педагог (педагогическая деятельность в сфере
дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования)
(воспитатель, учитель)», утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты
Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 6 декабря 2013 г., регистрационный № 30550) с
изменениями, внесенными приказами Министерства труда и социальной защиты Российской
Федерации от 5 августа 2016 г. № 422н (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 23 августа 2016 г., регистрационный № 43326),
«Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», утвержденном приказом
Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 24 июля 2015 г. № 514н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 18 августа 2015 г.,
регистрационный № 38575);
«Специалист в области воспитания», утвержденном приказом Министерства труда и
социальной защиты Российской Федерации от 10 января 2017 г. № 10н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 26 января 2017 г., регистрационный
№ 45406);
«Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и лицам с
ограниченными возможностями здоровья», утвержденном приказом Министерства труда и
социальной защиты Российской Федерации от 12 апреля 2017 г. № 351н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 4 мая 2017 г., регистрационный № 46612).
53.2. В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются затраты
на оплату труда педагогических работников с учетом специальных условий получения
образования обучающимися с нарушениями зрения (с амблиопией и косоглазием); НОДА;
ЗПР; РАС; умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), (части 2, 3
статьи 99 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации» (Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, № 59,
ст. 7598; 2022, № 29, ст. 5262).
53.3. Материально-технические условия реализации ФАОП для обучающихся с ОВЗ
должны обеспечивать возможность достижения обучающимися в установленных
Стандартом результатов освоения основной образовательной программы дошкольного
образования.
33. Примерный перечень литературных, музыкальных, художественных,
анимационных произведений для реализации Федеральной программы.
33.1. Примерный перечень художественной литературы.
33.1.1. От 1 года до 2 лет.
Малые формы фольклора. «Как у нашего кота...», «Киска, киска, киска, брысь!..»,
«Курочка», «Наши уточки с утра...», «Еду-еду к бабе, к деду...», «Большие
ноги...», «Пальчик-мальчик...», «Петушок, петушок...», «Пошел кот под мосток...»,
«Радуга-дуга...».
Русские народные сказки. «Козлятки и волк» (обраб. К.Д. Ушинского),
«Колобок» (обраб. К.Д. Ушинского), «Золотое яичко» (обраб. К.Д. Ушинского), «Маша

349

и медведь» (обраб. М.А. Булатова), «Репка» (обраб. К.Д. Ушинского), «Теремок»
(обраб. М.А. Булатова).
Поэзия. Александрова З.Н. «Прятки», «Топотушки», Барто А.Л. «Бычок»,
«Мячик», «Слон», «Мишка», «Грузовик», «Лошадка», «Кораблик», «Самолет» (из
цикла «Игрушки»), «Кто как кричит», «Птичка», Берестов В.Д. «Курица с
цыплятами», Благинина Е.А. «Аленушка», Жуковский В.А. «Птичка», Ивенсен
М.И. «Поглядите, зайка плачет», Клокона М. «Мой конь», «Гоп-гоп», Лагздынь Г.Р.
«Зайка, зайка, попляши!», Маршак С.Я. «Слон», «Тигренок», «Совята» (из цикла
«Детки в клетке»), Орлова А. «Пальчики-мальчики»,
Стрельникона К. «Кряк-кряк», Токмакона И.П. «Баиньки», Усачев А. «Рукавичка».
Проза. Александрова З.Н. «Хрюшка и Чушка», Б.Ф. «Маша и Миша», Пантелеев Л.
«Как поросенок говорить научился», Сутеев В.Г. «Цыпленок и утенок», Чарушин
Е.И. «Курочка» (из цикла «Большие и маленькие»), Чуковский К.И. «Цыпленою>.
33.1.2. От 2 до 3 лет.
Малые формы фольклора. «А баиньки-баиньки», «Бежала лесочком лиса с
кузовочком...»,«Большие ноги», «Водичка, водичка», «Вот и люди спят», «Дождик, дождик,
полно лить...», «Заяц Егорка...», «Идет коза рогатая», «Из-за леса, из-за гор...», «Катя,
Катя...», «Кисонька-мурысонька...», «Наша Маша маленька...», «Наши уточки с утра»,
«Огуречик, огуречик...», «Ой ду-ду, ду-ду, ду-ду! Сидит ворон на дубу», «Поехали,
поехали», «Пошел котик на Торжок...», «Тили-бом!...», «Уж ты, радуга-дуга», «Улитка,
улитка...», «Чики, чики, кички ...».
Русские народные сказки. «Заюшкина избушка» (обраб. О. Капицы), «Как коза
избушку построила» (обраб. М.А. Булатова), «Кот, петух и лиса» (обраб. М. Боголюбской),
«Лиса и заяц» (обраб. В. Даля), «Маша и медведь» (обраб. М.А. Булатова), «Снегурушка и
лиса» (обраб. А.Н. Толстого).
Фольклор народов мира. «В гостях у королевы», «Разговор», англ. нар. песенки
(пер. и обраб. С. Маршака); «Ой ты заюшка-пострел...», пер. с молд. И. Токмаковой;
«Снегирею>, пер. с нем. В. Викторова, «Три веселых братца», пер. с нем. Л. Яхнина;
«Ты, собачка, не лай...», пер. с молд. И. Токмаковой; «У солнышка в гостях»,
словацк. нар. сказка (пер. и обраб. С. Могилевской и Л. Зориной).
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Аким Я.Л. «Мама»; Александрова З.Н. «Гули-гулю>, «Арбуз»; Барто
А., Барто П. «Девочка-рёвушка»; Берестов В.Д. «Веселое лето», «Мишка, мишка,
лежебока», «Котеною>, «Воробушки»; Введенский А.И. «Мышка»; Лагздынь Г.Р.
«Петушок»; Лермонтов М.Ю. «Спи, младенец...» (из стихотворения «Казачья
колыбельная»); Маршак С.Я. «Сказка о глупом мышонке»; Мошковская Э.Э. «Приказ»
(в сокр.), «Мчится поезд»; Пикулева Н.В. «Лисий хвостик, «Надувала кошка шар...»;
Плещеев А.Н. «Травка зеленеет...»; Саконская Н.П. «Где мой пальчик?»; Сапгир Г.В.
«Кошка»; Хармс Д.И. «Кораблик»; Чуковский К.И. «Путаница».
Проза. Бианки В.В. «Лис и мышонок»; Калинина Н.Д. «В лесу» (из книги
«Летом»), «Про жука», «Как Саша и Алеша пришли в детский сад» (1-2 рассказа по
выбору); Павлова Н.М. «Земляничка»; Симбирская Ю.С. «По тропинке, по
дорожке»; Сутеев В.Г. «Кто сказал «мяу?», «Под грибом»; Тайц Я.М. «Кубик на
кубик», «Впереди всех», «Волк» (рассказы по выбору); Толстой Л.Н. «Три медведя»,
«Косточка»; Ушинский К.Д. «Васька», «Петушок с семьей», «Уточки» (рассказы по
выбору); Чарушин Е.И. «В лесу» (1-3 рассказа по выбору), «Волчишко»;
Чуковский К.И. «Мойдодыр».
Произведения поэтов и писателей разных стран. Биссет Д. «Га-га-га!», пер.
с англ. Н. Шерешевской; Дональдсон Д. «Мишка-почтальон», пер. М. Бородицкой;
Капутикян С.Б. «Все спят», «Маша обедает», пер. с арм. Т. Спендиаровой;
Остервальдер М. «Приключения маленького Бобо. Истории в картинках для самых
маленьких», пер. Т. Зборовская; Эрик К. «Очень голодная гусеница».
350

33.1.3. От 3 до 4 лет.
Малые
формы
фольклора.
«Ай, качи-качи-качи...»,
«Божья
коровка...»,
«Волчок-волчок, шерстяной бочок...», «Дождик, дождик, пуще...», «Еду-еду к бабе,
к деду...», «Жили у бабуси...», «Заинька, попляши...», «Заря-заряница...»; «Как без
дудки, без дуды...», «Как у нашего кота...», «Кисонька-мурысенька...», «Курочкарябушечка...», «На улице три курицы...», «Ночь пришла...», «Пальчик-мальчик...»,
«Привяжу я козлика», «Радуга-дуга...», «Сидит белка на тележке...», «Сорока,
сорока...», «Тень, тень, потетень...», «Тили-бом! Тили-бом!..», «Травка-муравка...»,
«Чики-чики-чикалочки...».
Русские народные сказки. «Бычок - черный бочок, белые копытца»
(обраб. М. Булатова); «Волк и козлята» (обраб. А.Н. Толстого); «Кот, петух и лиса»
(обраб. М. Боголюбской); «Лиса и заяц» (обраб. В. Даля); «Снегурочка и лиса»
(обраб. М. Булатова); «У страха глаза велики» (обраб. М. Серовой).
Фольклор народов мира. Песенки. «Кораблик», «Храбрецы», «Маленькие
феи», «Три зверолова» англ., обр. С. Маршака; «Что за грохот», пер. с латыш.
С. Маршака; «Купите лук...», пер. с шотл. И. Токмаковой; «Разговор лягушек»,
«Несговорчивый удод», «Помогите!» пер. с чеш. С. Маршака.
Сказки. «Два жадных медвежонка», венг., обр. А. Краснова и В. Важдаева;
«Упрямые козы», узб. обр. Ш. Сагдуллы; «У солнышка в гостях», пер. со словац.
С. Могилевской и Л. Зориной; «Храбрец-молодец», пер. с болг. Л. Грибовой; «Пых»,
белорус. обр. Н. Мялика: «Лесной мишка и проказница мышка», латыш., обр.
Ю. Ванага, пер. Л. Воронковой.
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Бальмонт К.Д. «Осень»; Благинина Е.А. «Радуга»; Городецкий С.М.
«Кто это?»; Заболоцкий Н.А. «Как мыши с котом воевали»; Кольцов А.В. «Дуют
ветры...» (из стихотворения «Русская песня»); Косяков И.И. «Все она»; Майков А.Н.
«Колыбельная песня»; Маршак С.Я. «Детки в клетке» (стихотворения из цикла по
выбору), «Тихая сказка», «Сказка об умном мышонке»; Михалков С.В. «Песенка
друзей»; Мошковская Э.Э. «Жадина»; Плещеев А.Н. «Осень наступила...», «Весна» (в
сокр.); Пушкин А.С. «Ветер, ветер! Ты могуч!..», «Свет наш, солнышко!..», по выбору);
Токмакова И.П. «Медведь»; Чуковский К.И. «Мойдодыр», «Муха­ цокотуха», «Ёжики
смеются», «Ёлка», Айболит», «Чудо-дерево», «Черепаха» (по выбору).
Проза. Бианки В.В. «Купание медвежат»; Воронкова Л.Ф. «Снег идет» (из
книги «Снег идет»); Дмитриев Ю. «Синий шалашик»; Житков Б.С. «Что я видел»
(1-2 рассказа по выбору); Зартайекая И. «Душевные истории про Пряника и Вареника»;
Зощенко М.М. «Умная птичка»; Прокофьева С.Л. «Маша и Ойка», «Сказка про
грубое слово» , «Сказка о невоспитанном мышонке» (из книги «Машины сказки», по
выбору); Сутеев В.Г. «Три котенка»; Толстой Л.Н. «Птица свила гнездо...»; «Таня
знала буквы...»; «У Вари был чиж...», «Пришла весна...» (1-2 рассказа по выбору);
Ушинский К.Д. «Петушок с семьей», «Уточки», «Васька», «Лиса-Патрикеевна» (1-2
рассказа по выбору); Хармс Д.И. «Храбрый ёж».
Произведения поэтов и писателей разных стран.
Поэзия. Виеру Г. «Ёжик и барабан», пер. с молд. Я. Акима; Воронько П.
«Хитрый ёжик», пер. с укр. С. Маршака; Дьюдни А. «Лама красная пижама», пер. Т.
Духановой; Забила Н.Л. «Карандаш», пер. с укр. 3. Александровой; Капутикян С. «Кто
скорее д о п ь е т » , пер. с арм. Спендиаровой; Карем М. «Мой кот», пер. с франц. М.
Кудиновой; Макбратии С. «Знаешь, как я тебя люблю», пер. Е. Канищевой, Я.
Шапиро; Милева Л. «Быстроножка и серая Одежка», пер. с болг. М. Маринова.
Проза. Бехлерова Х. «Капустный лист», пер. с польск. Г. Лукина; Биссет Д.
«Лягушка в зеркале», пер. с англ. Н. Шерешевской; Муур Л. «Крошка Енот и Тот, кто

351

сидит в пруду», пер. с англ. О. Образцовой; Чапек Й. «В лесу» (из книги
«Приключения песика и кошечки»), пер. чешек. Г. Лукина.
33.1.4. От 4 до 5 лет.
Малые формы фольклора. «Барашеньки...», «Гуси, вы гуси...», «Дождик­ дождик,
веселей», «Дон! Дон! Дон!...», «Жил у бабушки козел», «Зайчишка­ трусишка...», «Идет
лисичка по мосту...», «Иди весна, иди, красна...», «Кот на печку пошел...», «Наш
козел...», «Ножки, ножки, где вы были?..», «Раз, два, три, четыре, пять - вышел
зайчик погулять», «Сегодня день целый...», «Сидит, сидит зайка...», «Солнышковедрышко...», «Стучит, бренчит», «Тень-тень, потетень».
Русские народные сказки. «Гуси-лебеди» (обраб. М.А. Булатова); «Жихарка»
(обраб. И. Карнауховой); «Заяц-хваста» (обраб. А.Н. Толстого); «Зимовье» (обраб. И.
Соколова-Микитова);
«Коза-дереза» (обраб. М.А. Булатова); «Петушок и бобовое
зернышко»
(обраб.
О.
Капицы);
«Лиса-лапотница»
(обраб.
В.
Даля);
«Лисичка-сестричка и волк (обраб. М.А. Булатова); «Смоляной бычок» (обраб. М.А.
Булатова); «Снегурочка» (обраб. М.А. Булатова).
Фольклор народов мира.
Песенки. «Утята», франц., обраб. Н. Гернет и С. Гиппиус; «Пальцы», пер. с
нем. Л. Яхина; «Песня моряка» норвежек. нар. песенка (обраб. Ю. Вронского);
«Барабел», англ. (обраб. К. Чуковского); «Шалтай-Болтай», англ. (обраб. С.
Маршака).
Сказки. «Бременские музыканты» из сказок братьев Гримм, пер. с. нем. А.
Введенского, под ред. С. Маршака; «Два жадных медвежонка», венгер. сказка (обраб. А.
Красновой и В. Важдаева); «Колосок», укр. нар. сказка (обраб. С. Могилевской);
«Красная Шапочка», из сказок Ш. Перро, пер. с франц. Т. Габбе; «Три поросенка», пер. с
англ. С. Михалкова.
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Аким Я.Л. «Первый снег»; Александрова З.Н.«Таня пропала», «Теплый
дождик» (по выбору); Бальмонт К.Д. «Росинка»; Барто А.Л. «Уехали», «Я знаю, что
надо
придумать»
(по
выбору); Берестов
В.Д.
«Искалочка»; Благинина Е.А.
«Дождик, дождик...», «Посидим в тишине» (по выбору); Брюсов В.Я. «Колыбельная»;
Бунин И.А. «Листопад» (отрывок); Гамазкова И. «Колыбельная для бабушки»;
Гернет Н. и Хармс Д. «Очень-очень вкусный пирог»; Есенин С.А. «Поет зима аукает...»; Заходер Б.В. «Волчок», «Кискино горе» (по выбору); Кушак Ю.Н. «Сорок
сорок»; Лукашина М. «Розовые очки», Маршак С.Я. «Багаж», «Про все на свете», «Вот
какой рассеянный», «Мяч», «Усатый-полосатый», «Пограничники» (1-2 по выбору);
Матвеева Н. «Она умеет превращаться»; Маяковский В.В. «Что такое хорошо и что такое
плохо?»; Михалков С.В. «А что у Вас?», «Рисунок», «Дядя Степа - милиционер» (1-2
по выбору); Мориц Ю.П. «Песенка про сказку», «Дом гнома, гном - дома!»,
«Огромный собачий секрет» (1-2 по выбору); Мотковекая Э.Э. «Добежали до вечера»;
Орлова А. «Невероятно длинная история про таксу»; Пушкин А.С. «Месяц, месяц...» (из
«Сказки о мертвой царевне...»), «У лукоморья...» (из вступления к поэме «Руслан и
Людмила»), «Уж небо осенью дышало...» (из романа «Евгений Онегин) (по выбору);
Сапгир Г.В. «Садовник»; Серова Е. «Похвалили»; Сеф Р.С. «На свете все на все
похоже...», «Чудо» (по выбору); Токмакова И.П. «Ивы», «Сосны», «Плим», «Где спит
рыбка?» (по выбору); Толстой А.К. «Колокольчики мои»; Усачев А. «Выбрал папа
ёлочку»; Успенский Э.Н. «Разгром»; Фет А.А. «Мама! Глянь-ка из окошка...»; Хармс
Д.И. «Очень страшная история», «Игра» (по выбору);
Черный С. «Приставалка»;
Чуковский К.И. «Путаница», «Закаляка», «Радость», «Тараканище» (по выбору).
Проза. Абрамцева Н.К. «Дождию>, «Как у зайчонка зуб болел» (по выбору);
Берестов В.Д. «Как найти дорожку»; Бианки В.В. «Подкидыш», «Лис и мышонок»,
«Первая охота», «Лесной колобок - колючий бою> (1-2 рассказа по выбору);
Вересаев В.В. «Братишка»; Воронин С.А. «Воинственный Жако»; Воронкова Л.Ф. «Как
352

Аленка разбила зеркало» (из книги «Солнечный денек»); Дмитриев Ю. «Синий шалашик»;
Драгунский В.Ю. «Он живой и светится...», «Тайное становится явным» (по выбору);
Зощенко М.М. «Показательный ребёнок», «Глупая история» (по выбору); Коваль Ю.И.
«Дед, баба и Алеша»; Козлов С.Г. «Необыкновенная весна», «Такое дерево» (по выбору);
Носов Н.Н. «Заплатка», «Затейники»; Пришвин М.М. «Ребята и утята», «Журка» (по
выбору); Сахарнов С.В. «Кто прячется лучше всех?»; Сладков Н.И. «Неслух»; Сутеев В.Г.
«Мышонок и карандаш»; Тайц Я.М. «По пояс», «Все здесь» (по выбору); Толстой Л.Н.
«Собака шла по дощечке...», «Хотела галка пить...», «Правда всего дороже», «Какая
бывает роса на траве», «Отец приказал сыновьям...»
(1-2 по
выбору);
Ушинский К.Д. «Ласточка»; Цыферов Г.М.­ «В медвежачий час»; Чарушин Е.И.
«Тюпа, Томка и сорока» (1-2 рассказа по выбору).
Литературные сказки.
Горький М. «Воробьишко»; Мамин-Сибиряк Д.Н., «Сказка про Комара Комаровича
Длинный
Нос
и
про
Мохнатого Мишу- Короткий Хвост»; Москвина М.Л. «Что
случилось с крокодилом»; Сеф Р.С. «Сказка о кругленьких и длинненьких человечках»;
Чуковский К.И. «Телефон», «Тараканище», «Федорино горе», «Айболит и воробей» (1-2
рассказа по выбору).
Произведения поэтов и писателей разных стран.
Поэзия. Бжехва Я. «Клей», пер. с польск. Б. Заходер; Грубин Ф. «Слезы», пер.
с чеш. Е. Солоновича; Квитко Л.М. «Бабушкины руки» (пер. с евр. Т.
Спендиаровой); Райнис Я. «Наперегонки», пер. с латыш. Л. Мезинова; Тувим Ю. «Чудеса»,
пер. с польск. В. Приходько; «Про пана Трулялинского», пересказ с польск. Б.
Заходера; «Овощи», пер. с польск. С. Михалкова.
Литературные сказки. Балинт А. «Гном Гномыч и Изюмка» (1-2 главы из книги
по выбору), пер. с венг. Г. Лейбутина; Дональдсон Д. «Груффало», «Хочу к маме» (пер.
М. Бородицкой) (по выбору); Ивамура К. «14 лесных мышей» (пер. Е. Байбиковой);
Ингавес Г. «Мишка Бруно» (пер. О. Мяэотс); Керр Д. «Мяули. Истории из жизни
удивительной кошки» (пер. М. Аромштам); Лангройтер Ю. «А дома лучше!» (пер. В.
Фербикова); Myryp Ф. «Рилэ-Йепурилэ и Жучок с золотыми крылышками» (пер. с
румынск. Д. Шполянской); Пенн О. «Поцелуй в ладошке» (пер. Е. Сорокиной); Родари
Д. «Собака, которая не умела лаять» (из книги «Сказки, у которых три конца»),
пер. с итал. И. Константиновой; Хогарт Э. «Мафии и его веселые друзья» (1-2 главы
из книги по выбору), пер. с англ. О. Образцовой и Н. Шанько; Юхансон Г.
«Мулле Мек и Буффа» (пер. Л. Затолокиной).
33.1.5. От 5 до 6 лет.
Малые формы фольклора. Загадки, небылицы, дразнилки, считалки, пословицы,
поговорки, заклички, народные песенки, прибаутки, скороговорки.
Русские
народные
сказки. «Жил-был карась...»
(докучная
сказка);
«Жили-были
два
братца...»
(докучная
сказка);
«Заяц-хвастун» (обраб. О.И.
Капицы/ пересказ А.Н. Толстого); «Крылатый, мохнатый да масляный» (обраб. И.В.
Карнауховой); «Лиса и кувшин» (обраб. О.И. Капицы); «Морозко» (пересказ М.
Булатова); «По щучьему веленью» (обраб. А.Н. Толстого); «Сестрица Алёнушка и братец
Иванушка»
(пересказ
А.Н.
Толстого);
«Сивка-бурка»
(обраб. М.А. Булатова/
обраб. А.Н. Толстого/ пересказ К.Д. Ушинского); «Царевна­ лягушка» (обраб. А.Н.
Толстого/ обраб. М. Булатова).
Сказки народов мира. «Госпожа Метелица», пересказ с нем. А. Введенского, под
редакцией С.Я. Маршака, из сказок братьев Гримм; «Жёлтый аист», пер. с кит. Ф. Ярлина;
«Златовласка», пер. с чешек. К.Г. Паустовского; «Летучий корабль», пер. с
укр.
А.
Нечаева; «Рапунцель» пер. с нем. Г. Петникова/ пер. и обраб. И. Архангельской.
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Аким Я.Л. «Жадина»; Барто А.Л. «Верёвочка», «Гуси-лебеди», «Есть такие
мальчики», «Мы не заметили жука» (1-2 стихотворения по выбору); Бородицкая
353

М. «Тетушка Луна»; Бунин И.А. «Первый снег»; Волкова Н. «Воздушные
замки»; Городецкий С.М. «Котёнок»; Дядина Г. «Пуговичный городок»; Есенин С.А.
«Берёза»; Заходер Б.В. «Моя Вообразилия»; Маршак С.Я. «Пудель»; Мориц Ю.П. «Домик
с трубой»; Мотковекая Э.Э. «Какие бывают подарки»; Пивоварона И.М. «Сосчитать не
могу»; Пушкин А.С. «У лукоморья дуб зелёный ....» (отрывок из поэмы «Руслан и
Людмила»),
«Ель
растёт
перед дворцом....» (отрывок из «Сказки о царе
Салтане....» (по выбору); Сеф Р.С. «Бесконечные стихи»; Симбирская Ю. «Ехал
дождь в командировку»; Степанов В.А. «Родные просторьш; Суриков И.З. «Белый снег
пушистый», «Зима» (отрывок); Токмакона И.П. «Осенние листья»; Тютчев Ф.И. «Зима
недаром злится....»; Усачев А. «Колыбельная книга», «К нам приходит Новый год»; Фет
А.А. «Мама, глянь-ка из окошка....»; Цветаева М.И. «У кроватки»; Чёрный С. «Воля»;
Чуковский К.И. «Ёлка»; Яснов М.Д. «Мирная считалка», «Жила-была семья», «Подарки
для Елки. Зимняя книга» (по выбору).
Проза. Аксаков С.Т. «Сурка»; Алмазов Б.А. «Горбушка»; Баруздин С.А.
«Берегите свои косы!», «Забракованный мишка» (по выбору); Бианки В.В. «Лесная газета»
(2-3 рассказа по выбору); Гайдар А.П. «Чук и Гею>, «Поход» (по выбору); Голявкин В.В.
«И мы помогали», «Язык», «Как я помогал маме мыть пол», «Закутанный мальчик»
(1-2 рассказа по выбору); Дмитриева В.И. «Малыш и Жучка»; Драгунский В.Ю.
«Денискины рассказы» (1-2 рассказа по выбору); Москвина М.Л. «Кроха»; Носов Н.Н.
«Живая шляпа», «Дружок», «На горке» (по выбору); Пантелеев Л. «Буква ТЫ»;
Паустовский К.Г. «Кот-ворюга»; Погодин Р.П. «Книжка про Гришку» (1-2 рассказа по
выбору); Пришвин М.М. «Глоток молока», «Беличья память», «Курица на столбах» (по
выбору); Симбирская Ю. «Лапин»; Сладков Н.И. «Серьёзная птица», «Карлуха>> (по
выбору); Снегирёв Г.Я. «Про пингвинов» (1-2 рассказа по выбору); Толстой Л.Н.
«Косточка», «Котёнок» (по выбору); Ушинский К.Д. «Четыре желания»; Фадеева
О. «Фрося - ель обыкновенная»; Шим Э.Ю. «Петух и наседка», «Солнечная капля» (по
выбору).
Литературные сказки. Александрова Т.И. «Домовёнок Кузька»; Бажов П.П.
«Серебряное копытце»; Бианки В.В. «Сова», «Как муравьишка домой спешил»,
«Синичкин календарь», «Молодая ворона», «Хвосты», «Чей нос лучше?», «Чьи это ноги?»,
«Кто чем поёт?», «Лесные домишки», «Красная горка», «Кукушонок», «Где раки зимуют»
(2-3 сказки по выбору); Даль В.И. «Старик-годовик»; Ершов П.П. «Конёк-горбунок»;
Заходер Б.В. «Серая Звёздочка»; Катаев В.П. «Цветик­Семицветик», «Дудочка и
кувшинчик» (по выбору); Мамин-Сибиряк Д.Н. «Алёнушкины сказки» (1-2 сказки
по выбору); Михайлов М.Л. «Два Мороза»; Носов Н.Н. «Бобик в гостях у Барбоса»;
Петрушевская Л.С. «От тебя одни слёзьш; Пушкин А.С. «Сказка о царе Салтане, о сыне
его славном и могучем богатыре князе Гвидоне Салтановиче и о прекрасной царевне
лебеде», «Сказка о мёртвой царевне и о семи богатырях» (по выбору); Сапгир Г.Л. «Как
лягушку продавали»; Телешов Н.Д. «Крупеничка»; Ушинский К.Д. «Слепая лошадь»;
Чуковский К.И. «Доктор Айболит» (по мотивам романаХ. Лофтинга).
Произведения поэтов и писателей разных стран.
Поэзия. Бжехва Я. «На Горизонтских островах» (пер. с польск. Б.В. Заходера); Валек
М. «Мудрецы» (пер. со словацк. Р.С. Сефа); Капутикян С.Б. «Моя бабушка» (пер. с
армянск. Т. Спендиаровой); Карем М. «Мирная считалка» (пер. с франц. В.Д.
Берестова); Сиххад А. «Сад» (пер. с азербайдж. А. Ахундовой); Смит У.Д. «Про летающую
корову» (пер. с англ. Б.В. Заходера); Фройденберг А. «Великан и мышь» (пер. с нем. Ю.И.
Коринца); Чиарди Дж. «0 том, у кого три глаза» (пер. с англ. Р.С. Сефа).
Литературные
сказки. Сказки-повести
(для длительного чтения).
Андерсен Г.Х. «Огниво» (пер. с датск. А. Ганзен), «Свинопас» (пер. с датск. А.
Ганзен), «Дюймовочка» (пер. с датск. и пересказ А. Ганзен), «Гадкий утёнок» (пер. с
датск. А. Ганзен, пересказ Т. Габбе и А. Любарской), «Новое платье короля» (пер. с датск.
А. Ганзен), «Ромашка» (пер. с датск. А. Ганзен), «Дикие лебеди» (пер. с датск. А. Ганзен)
354

(1-2 сказки по выбору); Киплинг Дж. Р. «Сказка о слонёнке» (пер. с англ. К.И.
Чуковского), «Откуда у кита такая глотка» (пер. с англ. К.И. Чуковского, стихи в
пер. С.Я. Маршака) (по выбору); Коллоди К. «Пиноккио. История деревянной куклы»
(пер. с итал. Э.Г. Казакевича); Лагерлёф С. «Чудесное путешествие
Нильса
с
дикими гусями»
(в
пересказе
З.
Задунайской и А. Любарской); Линдгрен А.
«Карлсон, который живёт на крыше, опять прилетел» (пер. со швед. Л.З. Лунгиной);
Лофтинг Х. «Путешествия доктора Дулиттла» (пер. с англ. С. Мещерякова); Мили А.А.
«Винни-Пух и все, все, все» (перевод с англ. Б.В. Заходера); Пройслер О. «Маленькая
Баба-яга» (пер. с нем. Ю. Коринца), «Маленькое привидение» (пер. с нем. Ю.
Коринца); Родари Д. «Приключения Чипполино» (пер. с итал. З. Потаповой), «Сказки, у
которых три конца» (пер. с итал. И.Г. Константиновой).
33.1.6. От 6 до 7 лет.
Малые формы фольклора. Загадки, небылицы, дразнилки, считалки, пословицы,
поговорки, заклички, народные песенки, прибаутки, скороговорки.
Русские
народные
сказки.
«Василиса
Прекрасная»
(из
сборника А.Н.
Афанасьева); «Вежливый Кот-воркот» (обраб. М. Булатова); «Иван Царевич и Серый
Волю> (обраб. А.Н. Толстого); «Зимовье зверей» (обраб. А.Н. Толстого); «Кощей
Бессмертный» (2 вариант) (из сборника А.Н. Афанасьева); «Рифмы» (авторизованный
пересказ
Б.В.
Шергина);
«Семь
Симеонов семь работников» (обраб. И.В.
Карнауховой); «Солдатская загадка» (из сборника А.Н. Афанасьева); «У страха глаза
велики» (обраб. О.И. Капицы); «Хвосты» (обраб. О.И. Капицы).
Былины. «Садко» (пересказ И.В. Карнауховой/ запись П.Н. Рыбникова);
«Добрыня и Змей» (обраб. Н.П. Колпаковой/ пересказ И.В. Карнауховой); «Илья
Муромец
и
Соловей-Разбойник» (обраб.
А.Ф.
Гильфердинга/ пересказ И.В.
Карнауховой).
Сказки народов мира. «Айога», нанайск., обраб. Д. Нагишкина; «Беляночка и
Розочка», нем. из сказок Бр. Гримм, пересказ А.К. Покровской; «Самый красивый наряд на
свете», пер. с япон. В. Марковой; «Голубая птица», туркм. обраб. А.
Александровой
и
М.
Туберовского;
«Кот
в
сапогах»
(пер. с франц. Т.
Габбе), «Волшебница» (пер. с франц. И.С. Тургенева), «Мальчик с пальчик» (пер. с
франц. Б.А. Дехтерёва), «Золушка» (пер. с франц. Т. Габбе) из сказок Перро Ш.
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Аким Я.Л. «Мой верный чиж»; Бальмонт К.Д. «Снежинка»;
Елагинина Е.А. «Шинель», «Одуванчик», «Наш дедушка» (по выбору); Бунин И.А.
«Листопад»; Владимиров Ю.Д. «Чудаки»; Гамзатов Р.Г. «Мой дедушка» (перевод с
аварского языка Я. Козловского), Городецкий С.М. «Весенняя песенка»; Есенин
С.А. «Поёт зима, аукает....», «Пороша»; Жуковский В.А. «Жаворонок»; Левин В.А.
«Зелёная история»; Маршак С.Я. «Рассказ о неизвестном герое»; Маяковский В.В. «Эта
книжечка моя, про моря и про маяк»; Моравская М. «Апельсинные корки»;
Мотковекая Э.Э. «Добежали до вечера», «Хитрые старушки»; Никитин И.С. «Встреча
зимы»; Орлов В.Н. «Дом под крышей голубой»; Пляцковский М.С. «Настоящий друг»;
Пушкин А.С. «Зимний вечер», «Унылая пора! Очей очарованье!..» («Осень»), «Зимнее
утро» (по выбору); Рубцов Н.М. «Про зайца»; Сапгир Г.В. «Считалки», «Скороговорки»,
«Людоед и принцесса, или Всё наоборот» (по выбору); Серова Е.В. «Новогоднее»;
Соловьёва П.С. «Подснежник», «Ночь и день»; Степанов В.А. «Что мы Родиной зовём?»;
Токмакова И.П. «Мне грустно», «Куда в машинах снег везут» (по выбору); Тютчев Ф.И.
«Чародейкою зимою...», «Весенняя гроза»; Успенский Э.Н. «Память»; Чёрный С. «На
коньках»,
«Волшебник» (по выбору).
Проза. Алексеев С.П. «Первый ночной таран»; Бианки В.В. «Тайна ночного леса»;
Воробьёв Е.З. «Обрывок провода»; Воскобойников В.М. «Когда Александр Пушкин был
маленьким»; Житков Б.С. «Морские истории» (1-2 рассказа по выбору); Зощенко
355

М.М. «Рассказы о Лёле и Миньке» (1-2 рассказа по выбору); Коваль Ю.И. «Русачоктравник», «Стожок», «Алый» (по выбору); Куприн А.И. «Слон»; Мартынова К.,
Василиади О. «Ёлка, кот и Новый год»; Носов Н.Н. «Заплатка», «Огурцы»,
«Мишкина каша» (по выбору); Митяев А.В. «Мешок овсянки»; Погодин Р.П.
«Жаба», «Шутка» (по выбору); Пришвин М.М. «Лисичкин хлеб», «Изобретатель» (по
выбору); Ракитина Е. «Приключения новогодних игрушек», «Серёжию> (по выбору);
Раскии А.Б. «Как папа был маленьким» (1-2 рассказа по выбору); Сладков Н.И.
«Хитрющий зайчишка», «Синичка необыкновеннаю>, «Почему ноябрь пегий» (по
выбору); Соколов-Микитов И.С. «Листопадничек»; Толстой Л.Н. «Филиппок», «Лев и
собачка», «Прыжок», «Акула», «Пожарные
собаки» (1-2 рассказа по выбору);
Фадеева О. «Мне письмо!»; Чаплина В.В. «Кинули»; Шим Э.Ю. «Хлеб растет».
Литературные сказки. Гайдар А.П. «Сказка о Военной тайне, о Мальчише­
Кибальчише и его твёрдом слове»; Гаршин В.М. «Лягушка-путешественница»;
Козлов С.Г. «Как Ёжик с Медвежонком звёзды протирали»; Маршак С.Я.
«Двенадцать месяцев»; Паустовский К.Г. «Тёплый хлеб», «Дремучий медведь» (по
выбору); Ремизов А.М. «Гуси-лебеди», «Хлебный голос»; Скребицкий Г.А. «Всяк посвоему»; Соколов-Микитов И.С. «Соль Земли».
Произведения поэтов и писателей разных стран.
Поэзия. Брехт Б. «Зимний вечер через форточку» (пер. с нем. К. Орешина); Дриз
0.0. «Как сделать утро волшебным» (пер. с евр. Т. Спендиаровой); Лир Э.
«Лимерики» (пер. с англ. Г. Кружкова); Станчев Л. «Осенняя гамма» (пер. с болг. И.П.
Токмаковой);
Стивенсон
Р.Л.
«Вычитанные
страны»
(пер.
с
англ. Вл.Ф.
Ходасевича).
Литературные сказки. Сказки-повести (для длительного чтения). Андерсен Г.Х.
«Оле-Лукойе» (пер. с датск. А. Ганзен), «Соловей» (пер. с датск. А. Ганзен, пересказ Т.
Габбе и А. Любарской), «Стойкий оловянный солдатию> (пер. с датск. А. Ганзен, пересказ
Т. Габбе и А. Любарской), «Снежная Королева» (пер. с датск. А. Ганзен), «Русалочка»
(пер. с датск. А. Ганзен) (1-2 сказки по выбору); Гофман Э.Т.А. «Щелкунчик и
мышиный Король» (пер. с нем. И. Татариновой); Киплинг Дж. Р. «Маугли» (пер. с англ.
Н. Дарузес/И. Шустовой), «Кошка, которая гуляла сама по себе» (пер. с англ. К.И.
Чуковского/Н. Дарузерс); Кэррол Л. «Алиса в стране чудес» (пер. с англ. Н. Демуровой,
Г. Кружкова, А. Боченкова, стихи в пер. С.Я. Маршака, Д. Орловской, О. Седаковой);
Линдгрен А. «Три повести о Малыше и Карлсоне» (пер. со шведск. Л.З. Лунгиной);
Нурдквист С. «История о том, как Финдус потерялся, когда был маленьким»; Поттер Б.
«Сказка про Джемайму Нырнивлужу» (пер. с англ. И.П. Токмаковой); Родарн Дж.
«Путешествие Голубой Стрелы» (пер. с итал. Ю. Ермаченко); Топпелиус С. «Три ржаных
колоска» (пер. со шведск. А. Любарской); Эме М. «Краски» (пер. с франц. И. Кузнецовой);
Янесон Т. «Illляпа волшебника» (пер. со шведск. языка В.А. Смирнова/Л. Брауде).
33.2. Примерный перечень музыкальных произведений.
Возраст
Перечень музыкальных произведений
От 1 года
до 1 года
6 месяцев

Слушание. «Полянка», рус. нар. мелодия, обраб. Г. Фрида; «Колыбельная», муз.
В. Агафонникова; «Искупался Иванушка», рус. нар. мелодия; «Как у наших у
ворот», рус. нар. мелодия, обраб. А. Быканова; «Мотылек», «Сказочка», муз. С.
Майкапара.
Пение и подпевание. «Кошка», муз. А. Александрова, сл. Н. Френкель; «Наша
елочка», муз. М. Красева, сл. М. Клоковой; «Бобик», муз. Т. Попатенко, сл. Н.
Найденовой; «Лиса», «Лягушка», «Сорока», «Чижик», рус. нар. попевки.
Образные упражнения. «Зайка и мишка», муз. Е. Тиличеевой; «Идет коза
рогатая», рус. нар. мелодия; «Собачка», муз. М. Раухвергера.
Музыкально-ритмические движения. «Шарик мой голубой», муз. Е.
Тиличеевой; «Мы идем», муз. Р. Рустамова, сл. Ю. Островского; «Маленькая
356

От 1 года
6 месяцев
до 2 лет

От 2
до 3 лет

кадриль», муз. М. Раухвергера; «Вот так», белорус, нар. мелодия («Микита»),
обр. С. Полонского, сл. М. Александровской; «Юрочка», белорус, пляска, обр.
А.
Александрова; «Да, да, да!», муз. Е. Тиличеевой, сл. Ю. Островского.
Слушание. «Лошадка», муз. Е. Тиличеевой, сл. Н. Френкель; «Курочки и
цыплята», муз. Е. Тиличеевой; «Вальс собачек», муз. А. Артоболевской; «Три
подружки», муз. Д. Кабалевского; «Весело - грустно», муз. Л. Бетховена;
«Марш», муз. С. Прокофьева; «Спортивный марш», муз. И. Дунаевского;
«Наша Таня», «Уронили мишку», «Идет бычок», муз. Э. Елисеевой-Шмидт,
стихи А. Барто; «Материнские ласки», «Жалоба», «Грустная песенка», «Вальс»,
муз. А. Гречанинова.
Пение и подпевание. «Водичка», муз. Е. Тиличеевой, сл. А. Шибицкой;
«Колыбельная», муз. М. Красева, сл. М. Чарной; «Машенька-Маша», рус. нар.
мелодия, обраб. В. Герчик, сл. М. Невельштейн; «Воробей», рус. нар. мелодия;
«Гули», «Баю-бай», «Едет паровоз», «Лиса», «Петушок», «Сорока», муз. С.
Железнова.
Музыкально-ритмические движения. «Марш и бег», муз. Р. Рустамова;
«Постучим палочками», рус. нар. мелодия; «Бубен», рус. нар. мелодия, обраб.
М. Раухвергера; «Барабан», муз. Г. Фрида; «Мишка», муз. Е. Тиличеевой, сл. Н.
Френкель; «Догонялки», муз. Н. Александровой, сл. Т. Бабаджан, И. Плакиды.
Пляска. «Вот как хорошо», муз. Т. Попатенко, сл. О. Высотской; «Вот как
пляшем», белорус, нар. мелодия, обр. Р. Рустамова; «Солнышко сияет», сл. и
муз. М. Чарной.
Образные упражнения. «Идет мишка», муз. В. Ребикова; «Скачет зайка», рус.
нар. мелодия, обр. А. Александрова; «Лошадка», муз. Е. Тиличеевой; «Зайчики
и лисичка», муз. Б. Финоровского, сл. В. Антоновой; «Птичка летает», «Птичка
клюет», муз. Г. Фрида; «Цыплята и курочка», муз. А. Филиппенко.
Игры с пением. «Зайка», «Солнышко», «Идет коза рогатая», «Петушок», рус.
нар. игры, муз. А. Гречанинова; «Зайчик», муз. А. Лядова; «Воробушки и
кошка», нем. плясовая мелодия, сл. А. Ануфриевой; «Прокати, лошадка, нас!»,
муз. В. Агафонникова и К. Козыревой, сл. И. Михайловой; «Мы умеем»,
«Прятки», муз. Т. Ломовой; «Разноцветные флажки», рус. нар. мелодия.
Инсценирование рус. нар. сказок («Репка», «Курочка Ряба»), песен
(«Пастушок», муз. А. Филиппенко; «Петрушка и Бобик», муз. Е.
Макшанцевой), показ кукольных спектаклей («Петрушкины друзья», Т.
Караманенко; «Зайка простудился», М. Буш; «Любочка и её помощники», А.
Колобова; «Игрушки», А. Барто). «Бабочки», обыгрывание рус. нар. потешек,
сюрпризные моменты: «Чудесный мешочек», «Волшебный сундучок», «Кто к
нам пришел?», «В лесу», муз. Е. Тиличеевой; «Праздник», «Музыкальные
инструменты», муз. Г. Фрида.
Слушание. «Наша погремушка», муз. И. Арсеева, сл. И. Черницкой; «Весною»,
«Осенью», муз. С. Майкапара; «Цветики», муз. В. Карасевой, сл. Н. Френкель;
«Вот как мы умеем», «Марш и бег», муз. Е. Тиличеевой, сл. Н. Френкель;
«Кошечка» (к игре «Кошка и котята»), муз. В. Витлина, сл. Н. Найденовой;
«Микита», белорус, нар. мелодия, обраб. С. Полонского; «Пляска с платочком»,
муз. Е. Тиличеевой, сл. И. Грантовской; «Полянка», рус. нар. мелодия, обраб. Г.
Фрида; «Утро», муз. Г. Гриневича, сл. С. Прокофьевой.
Пение. «Баю» (колыбельная), муз. М. Раухвергера; «Белые гуси», муз. М.
Красева, сл. М. Клоковой; «Дождик», рус. нар. мелодия, обраб. В. Фере;
«Елочка», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Булатова; «Кошечка», муз. В. Витлина, сл.
Н. Найденовой; «Ладушки», рус. нар. мелодия; «Птичка», муз. М. Раухвергера,
сл. А. Барто; «Собачка», муз. М. Раухвергера, сл. Н. Комиссаровой; «Цыплята»,
муз. А. Филиппенко, сл. Т. Волгиной; «Колокольчик», муз. И. Арсеева, сл. И.
357

Черницкой.
Музыкально-ритмические движения. «Дождик», муз. и сл. Е. Макшанцевой;
«Воробушки», «Погремушка, попляши», «Колокольчик», «Погуляем», муз. И.
Арсеева, сл. И. Черницкой; «Вот как мы умеем», муз. Е. Тиличеевой, сл. Н.
Френкель.
Рассказы с музыкальными иллюстрациями. «Птички», муз. Г. Фрида;
«Праздничная прогулка», муз. А. Александрова.
Игры с пением. «Игра с мишкой», муз. Г. Финаровского; «Кто у нас хороший?»,
рус. нар. песня.
Музыкальные забавы. «Из-за леса, из-за гор», Т. Казакова; «Котик и козлик»,
муз. Ц. Кюи.
Инсценирование песен. «Кошка и котенок», муз. М. Красева, сл. О. Высотской;
«Неваляшки», муз. 3. Левиной; Компанейца.
От 3
до 4 лет

Слушание. «Осенью», муз. С. Майкапара; «Ласковая песенка», муз. М.
Раухвергера, сл. Т. Мираджи; «Колыбельная», муз. С. Разаренова; «Мишка с
куклой пляшут полечку», муз. М. Качурбиной; «Зайчик», муз. Л. Лядовой;
«Резвушка» и «Капризуля», муз. В. Волкова; «Воробей», муз. А. Руббах;
«Дождик и радуга», муз. С. Прокофьева; «Со вьюном я хожу», рус. нар. песня;
«Лесные картинки», муз. Ю. Слонова.
Пение.
Упражнения на развитие слуха и голоса. «Лю-лю, бай», рус. нар. колыбельная;
«Я иду с цветами», муз. Е. Тиличеевой, сл. Л. Дымовой; «Маме улыбаемся»,
муз. В. Агафонникова, сл. 3. Петровой; пение народной потешки «Солнышковедрышко; муз. В. Карасевой, сл. Народные.
Песни. «Петушок» и «Ладушки», рус. нар. песни; «Зайчик», рус. нар. песня,
обр. Н. Лобачева; «Зима», муз. В. Карасевой, сл. Н. Френкель; «Наша елочка»,
муз. М. Красева, сл. М. Клоковой; «Прокати, лошадка, нас», муз. В.
Агафонникова и К. Козыревой, сл. И. Михайловой; «Маме песенку пою», муз.
Т. Попатенко, сл. Е. Авдиенко; «Цыплята», муз. А. Филиппенко, сл. Т.
Волгиной.
Песенное творчество. «Бай-бай, бай-бай», «Лю-лю, бай», рус. нар.
колыбельные; «Как тебя зовут?», «Спой колыбельную», «Ах ты, котенькакоток», рус. нар. колыбельная; придумывание колыбельной мелодии и плясовой
мелодии.
Музыкально-ритмические движения.
Игровые упражнения, ходьба и бег под музыку «Марш и бег»
A. Александрова; «Скачут лошадки», муз. Т. Попатенко; «Шагаем как
физкультурники», муз. Т. Ломовой; «Топотушки», муз. М. Раухвергера;
«Птички летают», муз. Л. Банниковой; перекатывание мяча под музыку Д.
Шостаковича (вальс-шутка); бег с хлопками под музыку Р. Шумана (игра в
жмурки).
Этюды-драматизации. «Зайцы и лиса», муз. Е. Вихаревой; «Медвежата», муз.
М. Красева, сл. Н. Френкель; «Птички летают», муз. Л. Банниковой; «Жуки»,
венгер. нар. мелодия, обраб. Л. Вишкарева.
Игры. «Солнышко и дождик», муз. М. Раухвергера, сл. А. Барто; «Жмурки с
Мишкой», муз. Ф. Флотова; «Где погремушки?», муз. А. Александрова;
«Заинька, выходи», муз. Е. Тиличеевой; «Игра с куклой», муз. В. Карасевой;
«Ходит Ваня», рус. нар. песня, обр. Н. Метлова.
Хороводы и пляски. «Пляска с погремушками», муз. и сл. В. Антоновой;
«Пальчики и ручки», рус. нар. мелодия, обраб. М. Раухвергера; танец с
листочками под рус. нар. плясовую мелодию; «Пляска с листочками», муз. Н.
358

От 4 лет
до 5 лет

Китаевой, сл. А. Ануфриевой; «Танец около елки», муз. Р. Равина, сл. П.
Границыной; танец с платочками под рус. нар. мелодию; «Помирились», муз. Т.
Вилькорейской.
Характерные танцы. «Танец снежинок», муз. Бекмана; «Фонарики», муз. Р.
Рустамова; «Танец зайчиков», рус. нар. мелодия; «Вышли куклы танцевать»,
муз. В. Витлина.
Развитие танцевально-игрового творчества. «Пляска», муз. Р. Рустамова;
«Зайцы», муз. Е. Тиличеевой; «Веселые ножки», рус. нар. мелодия, обраб.
B. Агафонникова; «Волшебные платочки», рус. нар. мелодия, обраб. Р.
Рустамова.
Музыкально-дидактические игры.
Развитие звуковысотного слуха. «Птицы и птенчики», «Веселые матрешки»,
«Три медведя».
Развитие ритмического слуха. «Кто как идет?», «Веселые дудочки». Развитие
тембрового и динамического слуха. «Громко - тихо», «Узнай свой инструмент»;
«Колокольчики».
Определение жанра и развитие памяти. «Что делает кукла?», «Узнай и спой
песню по картинке».
Подыгрывание на детских ударных музыкальных инструментах. Народные
мелодии.
Слушание. «Ах ты, береза», рус. нар. песня; «Осенняя песенка», муз. Д.
Васильева-Буглая, сл. А. Плещеева; «Музыкальный ящик» (из «Альбома пьес
для детей» Г. Свиридова); «Вальс снежных хлопьев» из балета «Щелкунчик»,
муз. П. Чайковского; «Итальянская полька», муз. С. Рахманинова; «Как у наших
у ворот», рус. нар. мелодия; «Мама», муз. П. Чайковского, «Жаворонок», муз.
М. Глинки; «Марш», муз. С. Прокофьева.
Пение.
Упражнения на развитие слуха и голоса. «Путаница» - песня-шутка; муз. Е.
Тиличеевой, сл. К. Чуковского, «Кукушечка», рус. нар. песня, обраб. И.
Арсеева; «Паучок» и «Кисонька-мурысонька», рус. нар. песни; заклички: «Ой,
кулики! Весна поет!» и «Жаворонушки, прилетите!».
Песни. «Осень», муз. И. Кишко, сл. Т. Волгиной; «Санки», муз. М. Красева, сл.
О. Высотской; «Зима прошла», муз. Н. Метлова, сл. М. Клоковой; «Подарок
маме», муз. А. Филиппенко, сл. Т. Волгиной; «Воробей», муз. В. Герчик, сл. А.
Чельцова; «Дождик», муз. М. Красева, сл. Н. Френкель. Музыкальноритмические движения.
Игровые упражнения. «Пружинки» под рус. нар. мелодию; ходьба под «Марш»,
муз. И. Беркович; «Веселые мячики» (подпрыгивание и бег), муз. М.
Сатулиной; лиса и зайцы под муз. А. Майкапара «В садике»; ходит медведь под
муз. «Этюд» К. Черни; «Полька», муз. М. Глинки; «Всадники», муз. В.
Витлина; потопаем, покружимся под рус. нар. мелодии; «Петух», муз. Т.
Ломовой; «Кукла», муз. М. Старокадомского; «Упражнения с цветами» под
муз. «Вальса» А. Жилина.
Этюды-драматизации. «Барабанщик», муз. М. Красева; «Танец осенних
листочков», муз. А. Филиппенко, сл. Е. Макшанцевой; «Барабанщики», муз. Д.
Кабалевского и С. Левидова; «Считалка», «Катилось яблоко», муз.
В. Агафонникова.
Хороводы и пляски. «Топ и хлоп», муз. Т. Назарова-Метнер, сл. Е. Каргановой;
«Танец с ложками» под рус. нар. мелодию; новогодние хороводы по выбору
музыкального руководителя.
Характерные танцы. «Снежинки», муз. О. Берта, обраб. Н. Метлова; «Танец
зайчат» под «Польку» И. Штрауса; «Снежинки», муз. Т. Ломовой; «Бусинки»
359

От 5 лет
до 6 лет

под «Галоп» И. Дунаевского.
Музыкальные игры. «Курочка и петушок», муз. Г. Фрида; «Жмурки», муз. Ф.
Флотова; «Медведь и заяц», муз. В. Ребикова; «Самолеты», муз. М. Магиденко;
«Найди себе пару», муз. Т. Ломовой; «Займи домик», муз. М. Магиденко.
Игры с пением. «Огородная-хороводная», муз. Б. Можжевелова, сл. А.
Пассовой; «Гуси, лебеди и волк», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Булатова; «Мы на
луг ходили», муз. А. Филиппенко, сл. Н. Кукловской.
Песенное творчество. «Как тебя зовут?»; «Что ты хочешь, кошечка?»; «Наша
песенка простая», муз. А. Александрова, сл. М. Ивенсен; «Курочка-рябушечка»,
муз. Г. Лобачева, сл. Народные.
Развитие танцевально-игрового творчества. «Лошадка», муз. Н. Потоловского;
«Зайчики», «Наседка и цыплята», «Воробей», муз. Т. Ломовой; «Ой, хмель мой,
хмелек», рус. нар. мелодия, обраб. М. Раухвергера; «Кукла», муз. М.
Старокадомского; «Медвежата», муз. М. Красева, сл. Н. Френкель.
Музыкально-дидактические игры.
Развитие звуковысотного слуха. «Птицы и птенчики», «Качели».
Развитие ритмического слуха. «Петушок, курочка и цыпленок», «Кто как
идет?», «Веселые дудочки»; «Сыграй, как я».
Развитие тембрового и динамического слуха. «Громко-тихо», «Узнай свой
инструмент»; «Угадай, на чем играю». Определение жанра и развитие памяти.
«Что делает кукла?», «Узнай и спой песню по картинке», «Музыкальный
магазин».
Игра на детских музыкальных инструментах. «Гармошка», «Небо синее»,
«Андрей-воробей», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова; «Сорока-сорока», рус.
нар. прибаутка, обр. Т. Попатенко.
Слушание. «Зима», муз. П. Чайковского, сл. А. Плещеева; «Осенняя песня», из
цикла «Времена года» П. Чайковского; «Полька»; муз. Д. Львова-Компанейца,
сл. 3. Петровой; «Моя Россия», муз. Г. Струве, сл. Н. Соловьевой; «Детская
полька», муз. М. Глинки; «Жаворонок», муз. М. Глинки; «Мотылек», муз. С.
Майкапара; «Пляска птиц», «Колыбельная», муз. Н. Римского-Корсакова.
Пение.
Упражнения на развитие слуха и голоса. «Ворон», рус. нар. песня, обраб. Е.
Тиличеевой; «Андрей-воробей», рус. нар. песня, обр. Ю. Слонова;
«Бубенчики», «Гармошка», муз. Е. Тиличеевой; «Паровоз», «Барабан», муз. Е.
Тиличеевой, сл. Н. Найденовой.
Песни. «К нам гости пришли», муз. А. Александрова, сл. М. Ивенсен;
«Огородная-хороводная», муз. Б. Можжевелова, сл. Н. Пассовой; «Голубые
санки», муз. М. Иорданского, сл. М. Клоковой; «Гуси-гусенята», муз. А.
Александрова, сл. Г. Бойко; «Рыбка», муз. М. Красева, сл. М. Клоковой.
Песенное творчество.
Произведения. «Колыбельная», рус. нар. песня; «Марш», муз. М. Красева;
«Дили-дили! Бом! Бом!», укр. нар. песня, сл. Е. Макшанцевой; Потешки,
дразнилки, считалки и другие рус. нар. попевки.
Музыкально-ритмические движения.
Упражнения. «Шаг и бег», муз. Н. Надененко; «Плавные руки», муз. Р. Глиэра
(«Вальс», фрагмент); «Кто лучше скачет», муз. Т. Ломовой; «Росинки», муз. С.
Майкапара.
Упражнения с предметами. «Упражнения с мячами», муз. Т. Ломовой; «Вальс»,
муз. Ф. Бургмюллера.
Этюды. «Тихий танец» (тема из вариаций), муз. В. Моцарта.
Танцы и пляски. «Дружные пары», муз. И. Штрауса («Полька»);
«Приглашение», рус. нар. мелодия «Лен», обраб. М. Раухвергера; «Круговая
360

пляска», рус. нар. мелодия, обр. С. Разоренова.
Характерные танцы. «Матрешки», муз. Б. Мокроусова; «Пляска Петрушек»,
«Танец Снегурочки и снежинок», муз. Р. Глиэра.
Хороводы. «Урожайная», муз. А. Филиппенко, сл. О. Волгиной; «Новогодняя
хороводная», муз. С. Шайдар; «Пошла млада за водой», рус. нар. песня, обраб.
В. Агафонникова.
Музыкальные игры.
Игры. «Не выпустим», муз. Т. Ломовой; «Будь ловким!», муз. Н. Ладухина;
«Ищи игрушку», «Найди себе пару», латв. нар. мелодия, обраб. Т. Попатенко.
Игры с пением. «Колпачок», «Ворон», рус. нар. песни; «Заинька», рус. нар.
песня, обраб. Н. Римского-Корсакова; «Как на тоненький ледок», рус. нар.
песня, обраб. А. Рубца.
Музыкально-дидактические игры.
Развитие звуковысотного слуха. «Музыкальное лото», «Ступеньки», «Где мои
детки?», «Мама и детки». Развитие чувства ритма. «Определи по ритму»,
«Ритмические полоски», «Учись танцевать», «Ищи».
Развитие тембрового слуха. «На чем играю?», «Музыкальные загадки»,
«Музыкальный домик».
Развитие диатонического слуха. «Громко, тихо запоем», «Звенящие
колокольчики».
Развитие восприятия музыки и музыкальной памяти. «Будь внимательным»,
«Буратино», «Музыкальный магазин», «Времена года», «Наши песни».
Инсценировки и музыкальные спектакли. «Где был, Иванушка?», рус. нар.
мелодия, обраб. М. Иорданского; «Моя любимая кукла», автор Т. Коренева;
«Полянка» (музыкальная играсказка), муз. Т. Вилькорейской.
Развитие танцевально-игрового творчества «Я полю, полю лук», муз. Е.
Тиличеевой; «Вальс кошки», муз. В. Золотарева; «Гори, гори ясно!», рус. нар.
мелодия, обраб. Р. Рустамова; «А я по лугу», рус. нар. мелодия, обраб. Т.
Смирновой.
Игра на детских музыкальных инструментах. «Дон-дон», рус. нар. песня, обраб.
Р. Рустамова; «Гори, гори ясно!», рус. нар. мелодия; «Часики», муз. С.
Вольфензона.
От 6 лет
до 7 лет

Слушание. «Колыбельная», муз. В. Моцарта; «Осень» (из цикла «Времена года»
А. Вивальди); «Октябрь» (из цикла «Времена года» П. Чайковского); «Детская
полька», муз. М. Глинки; «Море», «Белка», муз. Н. Римского-Корсакова (из
оперы «Сказка о царе Салтане»); «Итальянская полька», муз. С. Рахманинова;
«Танец с саблями», муз. А. Хачатуряна; «Пляска птиц», муз. Н. РимскогоКорсакова (из оперы «Снегурочка»); «Рассвет на Москве-реке», муз. М.
Мусоргского (вступление к опере «Хованщина»).
Пение.
Упражнения на развитие слуха и голоса. «Бубенчики», «Наш дом», «Дудка»,
«Кукушечка», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова; «В школу», муз. Е.
Тиличеевой, сл. М. Долинова; «Котя-коток», «Колыбельная», «Горошина», муз.
В. Карасевой; «Качели», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова.
Песни. «Листопад», муз. Т. Попатенко, сл. Е. Авдиенко; «Здравствуй, Родина
моя!», муз. Ю. Чичкова, сл. К. Ибряева; «Зимняя песенка», муз. М. Красева, сл.
С. Вышеславцевой; «Ёлка», муз. Е. Тиличеевой, сл. Е. Шмановой; сл. 3.
Петровой; «Самая хорошая», муз. В. Иванникова, сл. О. Фадеевой; «Хорошо у
нас в саду», муз. В. Герчик, сл. А. Пришельца; «Новогодний хоровод», муз. Т.
Попатенко; «Новогодняя хороводная», муз. С. Шнайдера; «Песенка про
бабушку», муз. М. Парцхаладзе; «До свиданья, детский сад», муз. Ю. Слонова,
361

сл. В. Малкова; «Мы теперь ученики», муз. Г. Струве; «Праздник Победы», муз.
М. Парцхаладзе; «Песня о Москве», муз. Г. Свиридова.
Песенное творчество. «Веселая песенка», муз. Г. Струве, сл. В. Викторова;
«Плясовая», муз. Т. Ломовой; «Весной», муз. Г. Зингера.
Музыкально-ритмические движения
Упражнения. «Марш», муз. М. Робера; «Бег», «Цветные флажки», муз. Е.
Тиличеевой; «Кто лучше скачет?», «Шагают девочки и мальчики», муз. В.
Золотарева; поднимай и скрещивай флажки («Этюд», муз. К. Гуритта);
полоскать платочки: «Ой, утушка луговая», рус. нар. мелодия, обраб. Т.
Ломовой; «Упражнение с кубиками», муз. С. Соснина.
Этюды. «Медведи пляшут», муз. М. Красева; Показывай направление («Марш»,
муз. Д. Кабалевского); каждая пара пляшет по-своему («Ах ты, береза», рус.
нар. мелодия); «Попрыгунья», «Лягушки и аисты», муз. В. Витлина.
Танцы и пляски. «Задорный танец», муз. В. Золотарева; «Полька», муз.
В. Косенко; «Вальс», муз. Е. Макарова; «Яблочко», муз. Р. Глиэра (из балета
«Красный мак»); «Прялица», рус. нар. мелодия, обраб. Т. Ломовой;
«Сударушка», рус. нар. мелодия, обраб. Ю. Слонова.
Характерные танцы. «Танец снежинок», муз. А. Жилина; «Выход к пляске
медвежат», муз. М. Красева; «Матрешки», муз. Ю. Слонова, сл. Л. Некрасовой.
Хороводы. «Выйду ль я на реченьку», рус. нар. песня, обраб. В. Иванникова;
«На горе-то калина», рус. нар. мелодия, обраб. А. Новикова.
Музыкальные игры.
Игры. Кот и мыши», муз. Т. Ломовой; «Кто скорей?», муз. М. Шварца; «Игра с
погремушками», муз. Ф. Шуберта «Экоссез»; «Поездка», «Пастух и козлята»,
рус. нар. песня, обраб. В. Трутовского.
Игры с пением. «Плетень», рус. нар. мелодия «Сеяли девушки», обр. И. Кишко;
«Узнай по голосу», муз. В. Ребикова («Пьеса»); «Теремок», рус. нар. песня;
«Метелица», «Ой, вставала я ранешенько», рус. нар. песни; «Ищи», муз. Т.
Ломовой; «Со вьюном я хожу», рус. нар. песня, обраб. А. Гречанинова; «Савка
и Гришка», белорус, нар. песня.
Музыкально-дидактические игры.
Развитие звуковысотного слуха. «Три поросенка», «Подумай, отгадай», «Звуки
разные бывают», «Веселые Петрушки».
Развитие чувства ритма. «Прогулка в парк», «Выполни задание», «Определи по
ритму». Развитие тембрового слуха. «Угадай, на чем играю», «Рассказ
музыкального инструмента», «Музыкальный домик».
Развитие диатонического слуха. «Громко-тихо запоем», «Звенящие
колокольчики, ищи».
Развитие восприятия музыки. «На лугу», «Песня - танец - марш», «Времена
года», «Наши любимые произведения».
Развитие музыкальной памяти. «Назови композитора», «Угадай песню»,
«Повтори мелодию», «Узнай произведение».
Инсценировки и музыкальные спектакли. «Как у наших у ворот», рус. нар.
мелодия, обр. В. Агафонникова; «Как на тоненький ледок», рус. нар. песня; «На
зеленом лугу», рус. нар. мелодия; «Заинька, выходи», рус. нар. песня, обраб. Е.
Тиличеевой; «Золушка», авт. Т. Коренева, «Муха-цокотуха» (опера-игра по
мотивам сказки К. Чуковского), муз. М. Красева.
Развитие танцевально-игрового творчества. «Полька», муз. Ю. Чичкова; «Хожу
я по улице», рус. нар. песня, обраб. А. Б. Дюбюк; «Зимний праздник», муз. М.
Старокадомского; «Вальс», муз. Е. Макарова; «Тачанка», муз. К. Листова; «Два
петуха», муз. С. Разоренова; «Вышли куклы танцевать», муз. В. Витлина;
«Полька», латв. нар. мелодия, обраб. А. Жилинского; «Русский перепляс», рус.
362

нар. песня, обраб. К. Волкова.
Игра на детских музыкальных инструментах. «Бубенчики», «Гармошка», муз.
Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова; «Наш оркестр», муз. Е. Тиличеевой, сл. Ю.
Островского «На зеленом лугу», «Во саду ли, в огороде», «Сорока-сорока», рус.
нар. мелодии; «Белка» (отрывок из оперы «Сказка о царе Салтане», муз. Н.
Римского-Корсакова); «Я на горку шла», «Во поле береза стояла», рус. нар.
песни; «К нам гости пришли», муз. А. Александрова; «Вальс», муз. Е.
Тиличеевой.

33.3. Примерный перечень произведений изобразительного искусства.
33.3.1. От 2 до 3 лет.
Иллюстрациик
книгам:
В.Г. Сутеев
«Кораблик», «Кто сказал
мяу?», «Цыпленок и Утенок»; Ю.А. Васнецов к книге «Колобок», «Теремок».
33.3.2. От 3 до 4 лет.
Иллюстрации к книгам: Е.И. Чарушин «Рассказы о животных»; Ю.А.
Васнецов к книге Л.Н. Толстого «Три медведя».
Иллюстрации, репродукции картин: П.П. Кончаловский «Клубника», «Сиреньв
корзине»; К.С. Петров-Водкин «Яблоки на красном фоне»; Н.Н. Жуков «Ёлка в нашей
гостиной»; М.И. Климентов «Курица с цыплятами».
33.3.3. От 4 до 5 лет.
Иллюстрации, репродукции картин: И.Е. Репин «Яблоки и листья»; В.М.
Васнецов «Снегурочка»; В.А. Тропинин «Девочка с куклой»; А.И. Бортников «Весна
пришла»; А.Н. Комаров «Наводнение»;
И.И. Левитан «Сирень»; И.И. Машков
«Рябинка», «Малинка».
Иллюстрации к книгам: В.В. Лебедев к книге С.Я. Маршака «Усатый­
полосатый».
33.3.4. От 5 до 6 лет.
Иллюстрации, репродукции картин: Ф.А. Васильев «Перед дождем»; И.Е.
Репин «Осенний букет»; А.А. Пластов «Первый снег»; И.Э. Грабарь «Февральская
лазурь»; Б.М. Кустодиев «Масленица»; Ф.В. Сычков «Катание с горы зимой»; И.И. Левитан
«Березовая роща», «Зимой в лесу»; Т.Н. Яблонская «Весна»; В.Т. Тимофеев «Девочка с
ягодами»; И.И. Машков «Натюрморт. Фрукты на блюде»; Ф.П. Толстой «Букет цветов,
бабочка и птичка»; И.Е. Репин «Стрекоза»; В.М. Васнецов «Ковер-самолет».
Иллюстрациик
книгам:
И.Я. Билибин
«Сестрица Алёнушка
и
братец Иванушка», «Царевна-лягушка», «Василиса Прекрасная».
33.3.5. От 6 до 7 лет.
Иллюстрации, репродукции картин: И.И. Левитан «Золотая осень», «Осенний день.
Сокольники», «Стога», «Март», «Весна. Большая вода»; В.М. Васнецов «Аленушка»,
«Богатыри», «Иван - царевич на Сером волке», «Гусляры»; Ф.А. Васильев «Перед
дождем»; В.Д. Поленов «Золотая осень»; И.Ф. Хруцкий «Цветы и плоды»; И.И.
Шишкин,
К.А. Савицкий «Утро в сосновом лесу», И.И. Шишкин
«Рожь»; А.И. Куинджи «Березовая роща»; А.А. Пластов «Летом», «Сенокос»; И.С.
Остроухов «Золотая осень», З.Е. Серебрякова «За завтраком»; В.А. Серов «Девочка с
персиками»; А.С. Степанов «Катание на Масленицу»; И.Э. Грабарь «Зимнее утро»; Ю.Кугач
«Накануне праздника»; А.К. Саврасов «Грачи прилетели», «Ранняя весна»; К.Ф. Юон
«Мартовское солнце»; К.С. Петров - Водкин «Утренний натюрморт»; К.Е. Маковский
«Дети, бегущие от грозы», «Портрет детей художника»; И.И. Ершов «Ксения читает сказки
куклам»; М.А. Врубель «Царевна-Лебедь». Иллюстрации к книгам: И.Я. Билибин
«Марья Моревна», «Сказка о царе Салтане», «Сказке о рыбаке и рыбке»; Л.В.

363

Владимирский к книге А.Н. Толстой «Приключения Буратино, или Золотой ключик»;
Е.М. Рачев «Терем-теремок».
33.4. Примерный перечень анимационных произведений.
В перечень входят анимационные произведения для совместного семейного
просмотра, бесед и обсуждений, использования их элементов в образовательном процессе в
качестве иллюстраций природных, социальных и психологических явлений, норм и правил
конструктивного
взаимодействия,
проявлений сопереживания и взаимопомощи;
расширения эмоционального опыта ребёнка, формирования у него эмпатии и ценностного
отношения к окружающему миру.
Полнометражные анимационные фильмы рекомендуются только для семейного
просмотра и не могут быть включены в образовательный процесс ДОО. Время просмотра
ребёнком цифрового и медиа контента должно регулироваться родителями (законными
представителями) и соответствовать его возрастным возможностям. Некоторые
анимационные произведения требуют особого внимания к эмоциональному состоянию
ребёнка и не рекомендуются к просмотру без обсуждения со взрослым переживаний
ребёнка. Ряд фильмов содержат серию образцов социально неодобряемых сценариев
поведения на протяжении длительного экранного времени, что требует предварительного и
последующего обсуждения с детьми.
Выбор цифрового контента, медиа продукции, в том числе анимационных фильмов,
должен осуществляться в соответствии с нормами, регулирующими защиту детей от
информации, причиняющей вред здоровью и развитию детей в Российской Федерации.
Федеральный закон от 29 декабря 2010 г. N 436-ФЗ "О защите детей от информации,
причиняющей вред их здоровью и развитию" (Собрание законодательства Российской
Федерации, 2011, N 1, ст. 48; 2021, N 27, ст. 5092).
33.4.1. Для детей дошкольного возраста (с пяти лет).
Анимационный сериал "Тима и Тома", студия "Рики", реж. А. Борисова, А. Жидков, О.
Мусин, А. Бахурин и другие, 2015.
Фильм "Паровозик из Ромашкова", студия Союзмультфильм, реж. В. Дегтярев, 1967.
Фильм "Как львенок и черепаха пели песню", студия Союзмультфильм, режиссер И.
Ковалевская, 1974.
Фильм "Мама для мамонтенка", студия "Союзмультфильм", режиссер О. Чуркин, 1981.
Фильм "Катерок", студия "Союзмультфильм", режиссер И. Ковалевская, 1970.
Фильм "Мешок яблок", студия "Союзмультфильм", режиссер В. Бордзиловский, 1974.
Фильм "Крошка енот", ТО "Экран", режиссер О. Чуркин, 1974.
Фильм "Гадкий утенок", студия "Союзмультфильм", режиссер В. Дегтярев.
Фильм "Котенок по имени Гав", студия Союзмультфильм, режиссер Л. Атаманов.
Фильм "Маугли", студия "Союзмультфильм", режиссер Р. Давыдов, 1971.
Фильм "Кот Леопольд", студия "Экран", режиссер А. Резников, 1975 - 1987.
Фильм "Рикки-Тикки-Тави", студия "Союзмультфильм", режиссер А. Снежко-Блоцкой,
1965.
Фильм "Дюймовочка", студия "Союзмульфильм", режиссер Л. Амальрик, 1964.
Фильм "Пластилиновая ворона", ТО "Экран", режиссер А. Татарский, 1981.
Фильм "Каникулы Бонифация", студия "Союзмультфильм", режиссер Ф. Хитрук, 1965.
Фильм "Последний лепесток", студия "Союзмультфильм", режиссер Р. Качанов, 1977.
Фильм "Умка" и "Умка ищет друга", студия "Союзмультфильм", режиссер В. Попов, В.
Пекарь, 1969, 1970.
Фильм "Умка на елке", студия "Союзмультфильм", режиссер А. Воробьев, 2019.
Фильм "Сладкая сказка", студия Союзмультфильм, режиссер В. Дегтярев, 1970.
Цикл фильмов "Чебурашка и крокодил Гена", студия "Союзмультфильм", режиссер Р.
Качанов, 1969 - 1983.
Цикл фильмов "38 попугаев", студия "Союзмультфильм", режиссер И. У фимцев, 1976 91.
364

Цикл фильмов "Винни-Пух", студия "Союзмультфильм", режиссер Ф. Хитрук, 1969 1972.
Фильм "Серая шейка", студия "Союзмультфильм", режиссер Л. Амальрик, В.
Полковников, 1948.
Фильм "Золушка", студия "Союзмультфильм", режиссер И. Аксенчук, 1979.
Фильм "Новогодняя сказка", студия "Союзмультфильм", режиссер В. Дегтярев, 1972.
Фильм "Серебряное копытце", студия Союзмультфильм, режиссер Г. Сокольский, 1977.
Фильм "Щелкунчик", студия "Союзмультфильм", режиссер Б. Степанцев, 1973.
Фильм "Гуси-лебеди", студия Союзмультфильм, режиссеры И. Иванов-Вано, А.
Снежко-Блоцкая, 1949.
Цикл фильмов "Приключение Незнайки и его друзей", студия "ТО Экран", режиссер
коллектив авторов, 1971 - 1973.
Для детей старшего дошкольного возраста (6 - 7 лет).
Фильм "Малыш и Карлсон", студия "Союзмультфильм", режиссер Б. Степанцев, 1969.
Фильм "Лягушка-путешественница", студия "Союзмультфильм", режиссеры В.
Котеночкин, А. Трусов, 1965.
Фильм "Варежка", студия "Союзмультфильм", режиссер Р. Качанов, 1967.
Фильм "Честное слово", студия "Экран", режиссер М. Новогрудская, 1978.
Фильм "Вовка в тридевятом царстве", студия "Союзмультфильм", режиссер Б.
Степанцев, 1965.
Фильм «Заколдованный мальчик», студия «Союзмультфильм», режиссер А. СнежкоБлоцкая, В. Полковников, 1955.
Фильм «Золотая антилопа», студия «Союзмультфильм», режиссер Л. Атаманов, 1954.
Фильм «Бременские музыканты», студия «Союзмультфильм», режиссер И.
Ковалевская, 1969.
Фильм «Двенадцать месяцев», студия «Союзмультфильм», режиссер И. Иванов-Вано,
М. Ботов, 1956.
Фильм «Ежик в тумане», студия «Союзмультфильм», режиссер Ю. Норштейн, 1975.
Фильм «Девочка и дельфин», студия «Союзмультфильм», режиссер Р. Зельма, 1979.
Фильм «Верните Рекса», студия «Союзмультфильм», режиссер В. Пекарь, В. Попов.
1975.
Фильм «Сказка сказок», студия «Союзмультфильм», режиссер Ю. Норштейн, 1979.
Фильм Сериал «Простоквашино» и «Возвращение в Простоквашино» (2 сезона), студия
«Союзмультфильм», режиссеры: коллектив авторов, 2018.
Сериал «Смешарики», студии «Петербург», «Мастерфильм», коллектив авторов, 2004.
Сериал «Малышарики», студии «Петербург», «Мастерфильм», коллектив авторов, 2015.
Сериал «Домовенок Кузя», студия ТО «Экран», режиссер А. Зябликова, 2000 - 2002.
Сериал "Ну, погоди!", студия "Союзмультфильм", режиссер В. Котеночкин, 1969.
Сериал "Фиксики" (4 сезона), компания "Аэроплан", режиссер В. Бедошвили, 2010.
Сериал "Оранжевая корова" (1 сезон), студия Союзмультфильм, режиссер Е. Ернова.
Сериал "Монсики" (2 сезона), студия "Рики", режиссер А. Бахурин.
Сериал "Смешарики. ПИН-КОД", студия "Рики", режиссеры: Р. Соколов, А. Горбунов,
Д. Сулейманов и другие.
Сериал "Зебра в клеточку" (1 сезон), студия "Союзмультфильм", режиссер А. Алексеев,
А. Борисова, М. Куликов, А. Золотарева, 2020.
Для детей старшего дошкольного возраста (7 - 8 лет).
Полнометражный
анимационный
фильм
"Снежная
королева",
студия
"Союзмультфильм", режиссер Л. Атаманов, 1957.
Полнометражный
анимационный
фильм
"Аленький
цветочек",
студия
"Союзмультфильм", режиссер Л. Атаманов, 1952.
Полнометражный анимационный фильм "Сказка о царе Салтане", студия
"Союзмультфильм", режиссер И. Иванов-Вано, Л. Мильчин, 1984.
365

Полнометражный анимационный фильм "Белка и Стрелка. Звездные собаки",
киностудия "Центр национального фильма" и ООО "ЦНФ-Анима, режиссер С. Ушаков, И.
Евланникова, 2010.
Полнометражный анимационный фильм "Суворов: великое путешествие" (6+), студия
"Союзмультфильм", режиссер Б. Чертков, 2022.
Полнометражный анимационный фильм "Бемби", студия Walt Disney, режиссер Д.
Хэнд, 1942.
Полнометражный анимационный фильм "Король Лев", студия Walt Disney, режиссер Р.
Адлере, 1994, США.
Полнометражный анимационный фильм "Мой сосед Тоторо", студия "Ghibli", режиссер
X. Миядзаки, 1988.
Полнометражный анимационный фильм "Рыбка Поньо на утесе", студия "Ghibli",
режиссер X. Миядзаки, 2008.
Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания.
Информационные интернет ресурсы:
Федеральные органы управления образованием:
 Министерство просвещения Российской Федерации https://edu.gov.ru/
 Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор)
http://www.obrnadzor/
Региональные и муниципальные органы управления образованием:
 Департамент образования и науки Ханты-Мансийского автономного округа - Югры
https://depobr.admhmao.ru/
 Департамент образования администрации г.Нижневартовска https://edu-nv.ru/
Федеральные информационно-образовательные ресурсы
 Федеральный портал «Российское образование» http://www.edu.ru/
 Российская национальная библиотека http://www.nlr.ru/
Региональные информационно-образовательные ресурсы
 Цифровая платформа ХМАО-Югры https://cop.admhmao.ru/elk
Издательства учебной литературы
 Издательство «Мозаика-Синтез» http://www.msbook.ru/
 Издательство «Просвещение» http://www.prosv.ru/
 Издательство «Школьная пресса» http://www.schoolpress.ru
 Журнал «Вестник образования России» http://www.vestniknews.ru/
 Журнал «Современное дошкольное образование» https://sdo-journal.ru/
4.6. Примерный режим и распорядок дня в дошкольных группах.
При разработке Программы определена продолжительность пребывания детей в ДОУ,
режим работы в соответствии с объемом решаемых задач образовательной деятельности,
предельная наполняемость групп. Программа реализовывается в течение 12 часов
пребывания детей с учетом режима дня и возрастных категорий детей.
Объем обязательной части Программы рекомендуется ФГОС дошкольного
образования не менее 60% от ее общего объема; части, формируемой участниками
образовательных отношений, не более 40%. В таблице представлены нормативы времени,
затраченного на реализацию Программы (соотношение частей – обязательной и
формируемой участниками образовательных отношений), согласно возрастным категориям
детей.
4.6.1. Расчет примерного соотношения частей Программы
формируемой участниками образовательных отношений)

(обязательной

Реализация образовательной Программы в день -12 часов

366

и

Норматив времени по возрастным категориям групп, час.
Группы раннего
возраста
от 1 до 2 лет
обязательная формируемая
Норматив
времени по 82%
ФГОС, %
Норматив
времени по 9 ч. 50 мин.
ФГОС, час

Группы
дошкольного
возраста от 3 до 7
лет
обязательная формируемая обязател форми
ьная
руемая
Группа раннего
возраста
от 2 до 3 лет

18%

82%

18%

65%

35%

2 ч. 10 мин.

9 ч. 50 мин.

2 ч. 10 мин.

7 ч. 48 4 ч. 12
мин.
мин.

4.6.2. Примерный календарный образовательный (учебный) график на 2023 - 2024
учебный год и летний период 2024 г.
Возрастные категории групп
Группа
раннего Группа
Группа
Группа
возраста
младшего
среднего
старшего
(от 1 до 3 лет)
дошкольно дошкольн
дошкольн
Содержание
го возраста ого
ого
(вторая
возраста
возраста
от 1 до от 2 до 3
младшая)
(средняя)
(от 5 до 7
2 лет
лет
(от 3 до 4 (от 4 до 5
лет)
лет)
лет)
УЧЕБНЫЙ ПЕРИОД
Календарная
01 сентября 2023 - 31 мая 2024
продолжительнос
38 недель
ть
учебного
периода, в том
числе:
- 1полугодие
17 недель
- 2полугодие
21 недель
Максимально
допустимый
объем недельной 1 ч. 40 1 ч. 40.
3 ч. 20 6 ч. 15
2 ч. 30. мин
образовательной
мин.
мин
мин.
мин.
нагрузки,
в том числе:
- в 1-ую половину
3 ч. 20 4 ч. 10
50 мин. 50 мин.
2 ч. 30 мин.
дня
мин.
мин.
-во2-ую половину
2 ч. 05
50 мин. 50 мин.
дня
мин.
Сроки проведения
мониторинга
В течение года в соответствии с циклограммой
реализации ООП мониторинга реализации ООП ДО
ДО
ЛЕТНИЙ ПЕРИОД
Календарная
01 июня 2024 – 30 августа 2024
продолжительнос
13 недель
367

Группа
старшего
дошкольного
возраста
(подготовите
льная) (6-7
лет)

7 ч. 30 мин.

5 ч. 00 мин.
2 ч. 30 мин
проведения

ть
летнего
периода
Объем недельной
образовательной
50
нагрузки, в том мин.
числе:
- в 1-ую половину 50
дня
мин.
во
2-ую
половину дня
Праздничные дни

3 ч. 30 мин.
50 мин.

1 ч.
мин.

15

1 ч. 40 2 ч.
мин.
мин.

55

50 мин.

1 ч.
мин.

15

1 ч. 40 2 ч.
мин.
мин.

55

-

-

-

3 ч. 30 мин.
-

-

04 ноября 2023; 01-08 января 2024; 23 февраля 2024; 08 марта 2024; 01, 09
мая 2024; 12 июня 2024
РЕЖИМ ДНЯ
Разновозрастная группа комбинированной направленности для детей с 2 до 4 лет ЗПР
«Веселые ребята»
(холодный период года с 1 сентября по 31 мая)
Режимные моменты
Время
Длительность
Прием, осмотр детей
7.00 - 8.00
60 мин
Наблюдения,
самостоятельная
игровая
8.00 - 8.20
20 мин
деятельность детей. Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, умывание.
8.20 - 8.30
10 мин
Завтрак
8.30 - 9.00
30 мин.
НОД:
1 ПОДГРУППА
9.00 - 9.10
10 мин
2 ПОДГРУППА
9.20 - 9.35
10 мин
Совместная игровая деятельность, индивидуальная
9.30 - 10.00
30 мин
работа
Подготовка + Второй завтрак
10.00 - 10.10
10 мин
Подготовка к прогулке. Прогулка .
10.10 - 11.35
1ч 25 мин
Возвращение с прогулки. Игры. Умывание.
11.35 -12.00
25 мин
Подготовка к обеду.
Обед
12.00 - 12.30
30 мин
Подготовка ко сну. Дневной сон
12.30 - 15.30
3ч 00 мин
Постепенный подъем. Бодрящая гимнастика. 15.30 -16.00
30мин
Закаливание. Игры, самостоятельная деятельность
детей
Подготовка к приему пищи. «Уплотнённый» 16.00 -16.30
30мин
полдник
с
включением
блюд
ужина.
(самообслуживание)
Занятие:
1 ПОДГРУППА
16.00-16.10
10 мин
2 ПОДГРУППА
Наблюдение
и
самостоятельная
игровая
деятельность
детей,
коррекционная
работа
(индивидуальная)
Подготовка к ужину. Ужин
Подготовка к прогулке. Прогулка. Уход детей
домой
368

16.20-16.35
17.00 -17.10

10 мин
10 мин

17.10 -17.30
17.30 -19.00

20 мин
1час 30 мин

Режим дня в тёплый период года с 01.06.2024 по 31.08.2024 года
ДОМА
Подъём, утренний туалет
6.30 – 7.30
В ДЕТСКОМ САДУ
Приём на улице, прогулка
7.00 – 8.00
утренняя гимнастика на улице.
Возвращение с прогулки, подготовка к завтраку, завтрак.
8.00 – 8.20
Подготовка к прогулке, прогулка:
8.20 – 9.50
Игры
Воздушные и солнечные процедуры
Возвращение с прогулки. Второй завтрак
9.50 - 10.20
Выход на прогулку, прогулка
10.20 - 11.00
Возвращение с прогулки. Водные процедуры. Самостоятельная
11.00 – 11.30
деятельность, чтение художественной литературы
Подготовка к обеду, обед
11.30 - 12.00
Подготовка ко сну, дневной сон
12.00 – 15.00
Постепенный подъём, игры
15.00 – 15.30
Подготовка к прогулке, прогулка:
15.30 – 16.10
Игры, наблюдения. Самостоятельные игры
Возвращение с прогулки, гигиенические процедуры, «Уплотнённый»
16.10 – 16.35
полдник с включением блюд ужина
Подготовка к прогулке, прогулка. Игры, самостоятельная
16.35 – 19.00
деятельность, уход домой.
ДОМА
Прогулка с детьми
18.30 – 19.40
Возвращение домой, лёгкий ужин, спокойные игры, гигиенические
19.30 – 20.30
процедуры.
20.30 – 6.30
Ночной сон
(7.30)
Расписание занятий
Разновозрастная группа комбинированной направленности (ЗПР) для детей с 2 до 4 лет
«Веселые ребята»
День недели
Занятие
Время
Развитие речи
Понедельник
I подгруппа с 2 до 3 лет
9.00-9.10
II подгруппа с 3 до 4 лет
9.20-9.35
Музыкальное
10.30-10.55
Вторник
Физическая культура
15.30 - 16.45
Познавательное развитие
Среда
I подгруппа с 2 до 3 лет
9.00-9.10
II подгруппа с 3 до 4 лет
9.20-9.35
Рисование
I подгруппа с 2 до 3 лет
16.00-16.10
II подгруппа с 3 до 4 лет
16.20-16.35
Музыкальное
10.30-10.55
Четверг
Физическая культура
15.30 - 16.45
Развитие речи
Пятница
I подгруппа с 2 до 3 лет
9.00-9.10
II подгруппа с 3 до 4 лет
9.20-9.35
Лепка: I подгруппа с 2 до 3 лет 16.00-16.10
II подгруппа с 3 до 4 лет
16.20-16.35

369

РЕЖИМ ДНЯ
группы компенсирующей направленности для детей с амблиопией и косоглазием с
3 до 4 лет «Непоседы»
(холодный период года с 1 сентября по 31 мая)
Прием детей на улице
700 - 8 00
(взаимодействие с родителями, социально-коммуникативная
деятельность, наблюдения в природе, игры)
Утренняя гимнастика
810 - 820
Подготовка к завтраку, завтрак (самообслуживание, культурно820 - 855
гигиенические навыки, социально-коммуникативная деятельность)
Подготовка и проведение ООД 1 согласно расписанию
855 - 950
Второй завтрак проводится в перерыве между занятиями
10.05-10.15
Свободная деятельность, игры, экспериментирование, проектная
950- 1030
деятельность
Подготовка к прогулке, прогулка
1030 - 1210
Подготовка к обеду, обед (самообслуживание, культурно1210 - 1245
гигиенические навыки, социально-коммуникативная деятельность)
Подготовка ко сну, дневной сон (самообслуживание, безопасность,
1245- 1505
культурно-гигиенические навыки, воздушные ванны, чтение
художественной литературы)
Подъем, гимнастика пробуждения, гигиенические процедуры,
1505 - 1515
воздушные ванны (физическое развитие, труд, социальнокоммуникативная деятельность)
Свободная деятельность, игры, беседы, педагогические ситуации,
1515 – 1535
художественная литературы, продуктивная деятельность, ООД по
расписанию
Свободная деятельность, игры, самостоятельная игровая
1535 – 1620
деятельность, экспериментирование, проектная деятельность
Подготовка к приему пищи. «Уплотнённый» полдник с включением
1620-1650
блюд ужина
Индивидуальная работа по заданию специалистов
1650– 17.50
Подготовка к прогулке, прогулка
1750 – 1845Игры, уход домой
1845- 1900
Режим дня в тёплый период года с 01.06.2024 по 31.08.2024 года
ДОМА
Подъём, утренний туалет
6.30 – 7.30
В ДЕТСКОМ САДУ
Приём на улице, прогулка
7.00 – 8.00
утренняя гимнастика на улице.
Возвращение с прогулки, подготовка к завтраку, завтрак.
8.00 – 8.20
Подготовка к прогулке, прогулка:
8.20 – 9.50
Игры
Воздушные и солнечные процедуры
Возвращение с прогулки. Второй завтрак
9.50 - 10.20
Выход на прогулку, прогулка
10.30 - 11.30
Возвращение с прогулки. Водные процедуры.
11.30 – 11.40
Самостоятельная деятельность, чтение художественной литературы
11.40 – 12.00
Подготовка к обеду, обед
12.05 - 12.30
Подготовка ко сну, дневной сон
12.30 – 15.10
Постепенный подъём, игры
15.10 – 15.30

370

Подготовка к прогулке, прогулка:
Игры, наблюдения. Самостоятельные игры
Возвращение с прогулки, гигиенические процедуры, «Уплотнённый»
полдник с включением блюд ужина
Подготовка к прогулке, прогулка. Игры, самостоятельная деятельность,
уход домой.
ДОМА
Прогулка с детьми
Возвращение домой, лёгкий ужин, спокойные игры, гигиенические
процедуры.
Ночной сон

15.30 – 16.10
16.15 – 16.35
16.35 – 19.00
18.30 – 19.40
19.30 – 20.30
20.30 – 6.30
(7.30)

Расписание занятий группы компенсирующей направленности для детей с
амблиопией и косоглазием с 3 до 4 лет «Непоседы»
День
Время
Занятия
недели
9-00 -9-15
Ознакомление с окружающим (воспитатель)
30
45
15- -15Физическая культура (воспитатель /учитель-дефектолог)
10
00
15- -16Формирование представлений о сенсорных эталонах
Понедельник
(учитель-дефектолог) индивидуальные занятия
20
15
16- -17Развитие полисенсорного восприятия предметов (учительдефектолог) индивидуальные
00
15
9- -9ФЭМП - 1 подгруппа (воспитатель)
Формирование
представлений о сенсорных эталонах
9-00 -9-15
2 подгруппа (учитель-дефектолог)
9-30 -9-45
ФЭМП-2 подгруппа (воспитатель)
Вторник
Формирование представлений о сенсорных эталонах
9-30 -9-45
2 подгруппа (учитель-дефектолог)
Формирование представлений о сенсорных эталонах
10-10 -11-45
(учитель-дефектолог) индивидуальные занятия
00
15
11- -11Физкультура на улице (воспитатель /учитель-дефектолог)
Музыкальное занятие (воспитатель/музыкальный
9-00 -9-15
руководитель)
Формирование предметных представлений
15-10 -15-20
(учитель-дефектолог) индивидуальное занятие
Среда
30
45
15- -15Физическая культура (воспитатель /учитель-дефектолог)
Формирование предметных представлений
16-00 -16-45
(учитель-дефектолог) - подгрупповые занятия
9-00-9-15
Развитие речи -1 подгруппа (воспитатель)
00- 15
9- 9Развитие навыков ориентировки в пространстве2 подгруппа (учитель-дефектолог)
9-30 - 9-45
Лепка/Аппликация/
(воспитатель/ учитель-дефектолог)
55
05
9–
10Развитие
навыков ориентировки в пространстве
Четверг
(ндивидуальное занятие учителя-дефектолога)
10-15 – 10-30
Развитие речи - 2 подгруппа (воспитатель)
15
30
10- – 10Развитие навыков ориентировки в пространстве1 подгруппа (учитель-дефектолог)
45
50
10- – 11Развитие полисенсорного восприятия предметов (учитель371

9-00 -9-15
9-30 -9-45
Пятница

9-55 -10-35
10-45 -11-50

дефектолог) индивидуальные
Музыкальное занятие (воспитатель/музыкальный
руководитель)
Рисование (воспитатель/ учитель-дефектолог)
Развитие зрительно-моторной координации (учительдефектолог) индивидуальные на тифлоприборе «Светлячок)
Развитие полисенсорного восприятия предметов (учительдефектолог) индивидуальные

РЕЖИМ ДНЯ
группы компенсирующей направленности для детей с амблиопией и косоглазием с
4 до 5 лет «Чудо-остров»
(холодный период года с 1 сентября по 31 мая)
700 - 8 00
Прием детей на улице
(взаимодействие с родителями, социально-коммуникативная
деятельность, наблюдения в природе, игры)
Утренняя гимнастика
815 - 825
Подготовка к завтраку, завтрак (самообслуживание, культурно825 - 855
гигиенические навыки, социально-коммуникативная деятельность)
Подготовка и проведение ООД 1 согласно расписанию
855 - 1020
Второй завтрак проводится в перерыве между занятиями
10.05-10.15
1020 - 1040
Свободная деятельность, игры, экспериментирование, проектная
деятельность
Подготовка к прогулке, прогулка
1040 - 1215
Подготовка к обеду, обед (самообслуживание, культурно-гигиенические
1215- 1250
навыки, социально-коммуникативная деятельность)
Подготовка ко сну, дневной сон (самообслуживание, безопасность,
1250- 1500
культурно-гигиенические навыки, воздушные ванны, чтение художественной
литературы)
Подъем, гимнастика пробуждения, гигиенические процедуры, воздушные
1500 - 1510
ванны (физическое развитие, труд, социально-коммуникативная
деятельность)
Свободная деятельность, игры, беседы, педагогические ситуации,
1510 – 1535
художественная литературы, продуктивная деятельность, ООД по
расписанию
Свободная деятельность, игры, самостоятельная игровая деятельность,
1535 – 1620
экспериментирование, проектная деятельность
Подготовка к приему пищи. «Уплотнённый» полдник с включением блюд 1620-1650
ужина
Индивидуальная работа по заданию специалистов
1650– 17.50
Подготовка к прогулке, прогулка
1750 – 1845Игры, уход домой
1845- 1900
Режим дня в тёплый период года с 01.06.2024 по 31.08.2024 года
ДОМА
Подъём, утренний туалет
6.30 – 7.30
В ДЕТСКОМ САДУ
Приём на улице, прогулка
7.00 – 8.00
утренняя гимнастика на улице.
Возвращение с прогулки, подготовка к завтраку, завтрак.
8.00 – 8.20
Подготовка к прогулке, прогулка:
8.20 – 10.00
372

Игры, наблюдения
Воздушные и солнечные процедуры
Возвращение с прогулки. Второй завтрак
Выход на прогулку, прогулка: Игры, наблюдения
Воздушные и солнечные процедуры
Возвращение с прогулки. Водные процедуры.
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный подъём, игры
Подготовка к прогулке, прогулка:
Игры, наблюдения.
Самостоятельные игры
Возвращение с прогулки, гигиенические процедуры, «Уплотнённый»
полдник с включением блюд ужина.
Подготовка к прогулке, прогулка. Игры, самостоятельная
деятельность, уход домой.
ДОМА
Прогулка с детьми
Возвращение домой, лёгкий ужин, спокойные игры, гигиенические
процедуры.
Ночной сон

10.00 - 10.20
10.20 – 11.30
11.30 – 12.00
12.00 – 12.30
12.30 – 15.10
15.10 – 15.30
15.30 – 16.10
16.10 – 16.30
16.30 – 19.00
18.30 – 19.40
19.30 – 20.30
20.30 – 6.30 (7.30)

Расписание занятий группы компенсирующей направленности для детей с амблиопией
и косоглазием с 4 до 5 лет «Чудо-остров»

373

Прием детей на улице
(взаимодействие с родителями, социально-коммуникативная деятельность,
наблюдения в природе, игры)
Утренняя гимнастика

День недели

Занятие

Понедельник

ФЦКМ (воспитатель) 2 подгруппа
1 подгруппа коррекционное занятие по развитию
зрительного восприятия (учитель – дефектолог)
ФЦКМ (воспитатель) 1 подгруппа
2 подгруппа коррекционное занятие по развитию
зрительного восприятия (учитель – дефектолог)
Лепка/Аппликация (воспитатель, учитель - дефектолог):
1подгруппа
2 подгруппа
Физическая культура (инструктор ОФП, воспитатель)
Музыка (музыкальный руководитель, воспитатель)
Коррекционное занятия 1 подгруппа по социально –
бытовой ориентировке (учитель -дефектолог)
ФЭМП (воспитатель) 2 подгруппа
1 подгруппа коррекционное занятие по формированию
навыков ориентировки в пространстве (учитель –
дефектолог)
ФЭМП (воспитатель) 1 подгруппа
2 подгруппа коррекционное занятие по формированию
навыков ориентировки в пространстве (учитель –
дефектолог)
Физическая культура на воздухе (воспитатель)
Развитие речи (воспитатель) 1 подгруппа
2 подгруппа
Музыка (музыкальный руководитель, воспитатель)
Коррекционные занятия 2 подгруппа по социально –
бытовой ориентировке (учитель – дефектолог)
Физическая культура (инструктор ОФП, воспитатель)
Рисование (воспитатель, учитель - дефектолог):
1подгруппа
2 подгруппа

Вторник

Среда

Четверг

Пятница

700 - 8 00

800 - 830

Время
9.00 - 9.20

9.30 - 9.50

10. 00 – 10.20
10.30 – 10.50
9.00 - 9.20
10.00 - 10.20
15.40 – 16.00
9.00 - 9.20
9.30 – 9.50

10.30 - 10.45
9.00 - 9.20
9.30 – 9.50
10.00 - 10.20
15.40 – 16.00
9.00 - 9.20
9.30 - 9.50
10.00 – 10.20

РЕЖИМ ДНЯ
группы компенсирующей направленности для детей с амблиопией и косоглазием с
5 до 6 лет «Затейники» и «Капитошки»
(холодный период года с 1 сентября по 31 мая)

374

Подготовка к завтраку, завтрак (самообслуживание, культурно-гигиенические
830- 855
навыки, социально-коммуникативная деятельность)
Подготовка и проведение ООД 1 согласно расписанию
855 – 1040
Второй завтрак проводится в перерыве между занятиями
10.05-10.15
Свободная деятельность, игры, экспериментирование, проектная деятельность
1040- 1100
Подготовка к прогулке, прогулка
1100 - 1220
Подготовка к обеду, обед (самообслуживание, культурно-гигиенические
1220 - 1255
навыки, социально-коммуникативная деятельность)
Подготовка ко сну, дневной сон (самообслуживание, безопасность,
1255 - 1500
культурно-гигиенические навыки, воздушные ванны, чтение художественной
литературы)
Подъем, гимнастика пробуждения, гигиенические процедуры, воздушные
1500 - 1510
ванны (физическое развитие, труд, социально-коммуникативная деятельность)
Свободная деятельность, игры, беседы, педагогические ситуации,
1510- 1525
художественная литературы, продуктивная деятельность, ООД по расписанию
Свободная деятельность, игры, самостоятельная игровая деятельность,
1525 – 1620
экспериментирование, проектная деятельность
Подготовка к приему пищи. «Уплотнённый» полдник с включением блюд
1620-1650
ужина
Индивидуальная работа по заданию специалистов
1650– 1750
Подготовка к прогулке, прогулка
Игры, уход домой

1750 – 1845
1845 - 1900

Режим дня в тёплый период года с 01.06.2024 по 31.08.2024 года
ДОМА
Подъём, утренний туалет
6.30 – 7.30
В ДЕТСКОМ САДУ
Приём на улице (взаимодействие с родителями, игра и упражнения на
7.00 – 8.20
развитие двигательной активности),
утренняя гимнастика, беседы с детьми. Наблюдения, дежурства в
природном уголке
Возвращение с прогулки, подготовка к завтраку, завтрак.
8.20 – 8.50
Подготовка к прогулке, прогулка:
8.50 – 10.00
Игры, наблюдения
Воздушные и солнечные процедуры
Возвращение с прогулки. Второй завтрак
10.00-10.20
Выход на прогулку, прогулка: Игры, наблюдения
10.20 – 12.15
Воздушные и солнечные процедуры
Возвращение с прогулки. Водные процедуры.
12.15 – 12.25
Подготовка к обеду, обед
12.25 – 12.55
Подготовка ко сну, дневной сон
12.55 – 15.10
Постепенный подъём, игры
15.10 – 15.20
Подготовка к прогулке, прогулка: Игры, наблюдения. Самостоятельные
15.20 – 16.10
игры
Возвращение с прогулки, гигиенические процедуры, «Уплотнённый»
16.10 -16.35
полдник с включением блюд ужина.
Подготовка к прогулке, прогулка, уход домой.
16.35 – 19.00
ДОМА: Прогулка с детьми
18.30 – 19.40
Возвращение домой, лёгкий ужин, спокойные игры, гигиенические
19.30 – 20.30
процедуры. Ночной сон
20.30 – 6.30 (7.30)

375

Расписание занятий группы компенсирующей направленности для детей с
амблиопией и косоглазием с 5 до 6 лет «Затейники»
День недели
занятия
время
элементарных
математических
понедельник Формирование
представлений (В) / формирование сенсорных эталонов 1
нед. Развитие зрительного восприятия 2 нед. (Д):
1 подгруппа. 9.00 – 9.25
2 подгруппа 9.35 – 10.00
Физическая культура (инструктор по ФК/ воспитатель)
10.30 – 10.25
Индивидуальные КРЗ учитель-дефектолог
10.35 – 11.00
Музыкальное занятие (музыкант/воспитатель)
16.10 – 16.35
Развитие речи (В)/формирование ориентировки в
вторник
пространстве (Д)
1 подгруппа
9.00 – 9.25
2 подгруппа
9.35 – 10.00
Лепка/апликация (В) /
1 подгруппа
10.10 – 10.35
Индивидуальная коррекционная работа (Д) 2 подгруппа
10.45 – 11.10
Ознакомление с окружающим миром
1 подгруппа
15.20 – 15.45
2 подгруппа
15.55 – 16.20
Рисование (В/Д):
1 подгруппа.
9.00 – 9.25
среда
2 подгруппа
9.35 – 10.00
Музыкальное занятие (музыкант/воспитатель)
10.25 – 10.50
Развитие
речи
(В)
1
подгруппа
8.55 – 9.20
четверг
Физическая культура (инструктор по ФК/ воспитатель)
9.30 – 10.00
Развитие речи (В)
2 подгруппа
10.10 – 10.35
Формирование предметных представлений (Д)
1 подгруппа
15.20 – 15.45
2 подгруппа
15.55 – 16.20
Рисование
(В/Д):
1
подгруппа.
9.00 – 9.25
пятница
2 подгруппа
9.35 – 10.00
Индивидуальные КРЗ учитель-дефектолог
10.35 – 11.00

376

Расписание занятий группы компенсирующей направленности для детей с амблиопией
и косоглазием с 5 до 6 лет «Капитошки»
День недели
Понедельник

Вторник

Организованная образовательная
деятельность
ФЦКМ - воспитатель

9-00 -9-25

Музыка
Индивидуальные
коррекционные
учителя - дефектолога

9-35 -10-00
занятия

Четверг

9-00 -9-25

ФЭМП – воспитатель (I подгруппа)
Коррекционное занятие
по развитию
зрительного восприятия учителя дефектолога
(II подгруппа)

9-35 -10-00
10-10 -10-35

Индивидуальное
коррекционное
занятие
учителя - дефектолога
Музыка
Развитие речи - воспитатель
Рисование
Коррекционное занятие по формированию
навыков
ориентировки
в
пространстве
учителя-дефектолога (I-II подгруппа)
Физическая культура
Лепка/Аппликация – воспитатель/ учительдефектолог
Коррекционное занятие учителя дефектолога
СБО (I - II подгруппа)

Пятница

16-00 -17-30

ФЭМП – воспитатель (I подгруппа)
Коррекционное
занятие
по
развитию
зрительного восприятия учителя дефектолога
(II подгруппа)

Физическая культура

Среда

Время

Рисование воспитатель/учитель - дефектолог

10-45 -11-05
9-00 -9-25
9-35 -10-00
10-15 -10-40
15-10 -15-35
15-45 -16-10
9-00 -9-25
9-35 -10-00
10-10 -10-35
10-45 -11-10
9-00 -9-25

Индивидуальные
коррекционные
занятия
10-10 -11-00
учителя-дефектолога
Физическая культура на воздухе
11-20 -11-35
РЕЖИМ ДНЯ
группы компенсирующей направленности для детей с амблиопией и косоглазием с
6 до 7 лет «Дельфиненок»
(холодный период года с 1 сентября по 31 мая)
Прием детей на улице
700 - 800
(взаимодействие с родителями, социально-коммуникативная
деятельность, наблюдения в природе, игры)
Утренняя гимнастика
800 - 830
Подготовка к завтраку, завтрак (самообслуживание, культурно835 - 855
гигиенические навыки, социально-коммуникативная деятельность)
377

Подготовка и проведение ООД 1 согласно расписанию
Второй завтрак проводится в перерыве между занятиями
Свободная деятельность, игры, экспериментирование, проектная
деятельность
Подготовка к прогулке, прогулка
Подготовка к обеду, обед (самообслуживание, культурно-гигиенические
навыки, социально-коммуникативная деятельность)
Подготовка ко сну, дневной сон (самообслуживание, безопасность,
культурно-гигиенические навыки, воздушные ванны, чтение художественной
литературы)
Подъем, гимнастика пробуждения, гигиенические процедуры, воздушные
ванны (физическое развитие, труд, социально-коммуникативная
деятельность)
Свободная деятельность, игры, беседы, педагогические ситуации,
художественная литературы, продуктивная деятельность, ООД по
расписанию
Свободная деятельность, игры, самостоятельная игровая деятельность,
экспериментирование, проектная деятельность
Подготовка к приему пищи. «Уплотнённый» полдник с включением блюд
ужина
Индивидуальная работа по заданию специалистов

855 - 1050
10.05-10.15
1050- 1105
1105 - 1230
1230 - 1310
1310 - 1500

1500- 1515

1515- 1525
1525 – 1620
1630-1700
1630– 1750

Подготовка к прогулке, прогулка
1750 – 1845Игры, уход домой
1845 - 1900
Режим дня в тёплый период года с 01.06.2024 по 31.08.2024 года
ДОМА
Подъём, утренний туалет
6.30 – 7.30
В ДЕТСКОМ САДУ
Приём на улице, прогулка
7.00 – 8.25
утренняя гимнастика на улице.
Возвращение с прогулки, подготовка к завтраку, завтрак.
8.25 – 8.40
Подготовка к прогулке, прогулка:
8.40 – 10.00
Игры, наблюдения
Воздушные и солнечные процедуры
Возвращение с прогулки. Второй завтрак
10.00-10.20
Выход на прогулку, прогулка: Игры, наблюдения
10.20 – 12.25
Воздушные и солнечные процедуры
Возвращение с прогулки. Водные процедуры.
12.25 – 12.35
Подготовка к обеду, обед
12.35 – 12.55
Подготовка ко сну, дневной сон
12.55 – 15.10
Постепенный подъём, игры
15.10 – 15.20
Подготовка к прогулке, прогулка:
15.30 – 16.25
Игры, наблюдения.
Самостоятельные игры
Возвращение с прогулки, гигиенические процедуры, «Уплотнённый»
16.25 -16.50
полдник с включением блюд ужина.
Подготовка к прогулке, прогулка, уход домой.
16.50 – 19.00
ДОМА: Прогулка с детьми
18.30 – 19.40
Возвращение домой, лёгкий ужин, спокойные игры, гигиенические
19.30 – 20.30
процедуры.
20.30 – 6.30 (7.30)
Ночной сон

378

Расписание занятий
группы компенсирующей направленности для детей с амблиопией и косоглазием с 6 до
7 лет «Дельфиненок»
День недели
Понедельник

Время
8-50 -9-20

9-30 -10-00
10-10 -10-40
10-50 -11-15
Вторник

коррекционное

ФЭМП - воспитатель

9-40 -10-10

Лепка/Аппликация - воспитатель

10-30 -11-00

Физическая культура

15-00 -16-30

Индивидуальные
дефектолога

8-50 -9-20

9-30 -10-10

Пятница

Индивидуальное
дефектолога

9-00 -9-30

Среда

Четверг

Организованная образовательная деятельность
ФЦКМ (I подгруппа)-воспитатель
Коррекционное занятие по развитию зрительного
восприятия учителя-дефектолога (II подгруппа)
ФЦКМ (II подгруппа)-воспитатель
Коррекционное занятие по развитию зрительного
восприятия учителя-дефектолога (I подгруппа)
Музыка

коррекционные

занятие

учителя-

занятия

учителя-

Обучение грамоте – воспитатель (I подгруппа)
Коррекционное занятие
по формированию навыков
ориентировки в пространстве учителя-дефектолога (II
подгруппа)
Обучение грамоте – воспитатель (II подгруппа)
Коррекционное занятие
по формированию навыков
ориентировки в пространстве учителя-дефектолога (I
подгруппа)

10-20 -10-40

Рисование – воспитатель/ учитель-дефектолог

10-50 -11-15

Индивидуальное
дефектолога

15-30 -16-00

Музыка

9-00 -9-30

коррекционное

занятие

учителя-

ФЭМП - воспитатели

10-30 -11-00

Физическая культура на воздухе

15-20 -15-50
16-00 -16-30

Коррекционное занятие учителя-дефектолога СБО (I
подгруппа), (II подгруппа)

9-00 -9-30

Развитие речи - воспитатель

9-40 -10-10

Рисование – воспитатель / учитель-дефектолог

10-30 -11-00

Физическая культура

15-00 -16-00

Индивидуальные
дефектолога

379

коррекционные

занятия

учителя-

РЕЖИМ ДНЯ
группы компенсирующей направленности для детей с задержкой психического
развития с 4 до 6 лет «Солнечные зайчики»
(холодный период года с 1 сентября по 31 мая)
Прием детей на улице: игры по интересам, взаимодействие с родителями,
700 - 7 30
игра средней подвижности
Познавательно-игровая и трудовая деятельность. Артикуляционная и
730 - 830
пальчиковая гимнастика. Индивидуальная работа по лексическим темам.
Утренняя гимнастика.
Подготовка к завтраку, завтрак. Гигиенические процедуры.
830- 845
Самостоятельные игры. Подготовка к НОД
845 – 9о0
Образовательная деятельность (1 подгруппа)/Индивидуальная работа с
9о0 – 920
учителем-логопедом, педагогом психологом
Подготовка ко второй образовательной деятельности
920 – 930
Образовательная деятельность (2 подгруппа)/Индивидуальная работа с
930 – 950
учителем-логопедом, педагогом-психологом.
Второй завтрак
10 05-1015
Образовательная деятельность физкультурно-оздоровительной или
10 15-1035
художественно эстетической направленности - МУЗО (группа).
Индивидуальная работа с учителем-логопедом, педагогом-психологом.
1040- 1100
Подготовка к прогулке, прогулка. Гигиенические процедуры.
1100 - 1220
Подготовка к обеду, обед (самообслуживание, культурно-гигиенические
1220 - 1255
навыки, социально-коммуникативная деятельность)
Подготовка ко сну, дневной сон.
1255 - 1500
Постепенный подъём, воздушные процедуры, ходьба по массажным коврикам 1500 - 1515
Индивидуальная работа по заданию специалистов
1515- 1530
Познавательно – игровая деятельность.
1530 - 1620
Подготовка к приему пищи. «Уплотнённый» полдник с включением блюд ужина
1620-1650
Индивидуальная работа по заданию специалистов
1650– 1750
Подготовка к прогулке. Гигиенические процедуры. Прогулка
1750 – 1845
Игры, индивидуальная работа по заданию специалистов. Уход домой,
1845 - 1900
взаимодействие с родителями
РЕЖИМ ДНЯ
группы компенсирующей направленности для детей с задержкой психического
развития с 4 до 6 лет «Солнечные зайчики»
в тёплый период года с 01.06.2024 по 31.08.2024 года
ДОМА
Подъём, утренний туалет
6.30 – 7.30
В ДЕТСКОМ САДУ
Приём на улице (взаимодействие с родителями, игра и упражнения на
7.00 – 8.20
развитие двигательной активности),
утренняя гимнастика, беседы с детьми. Наблюдения, дежурства в
природном уголке
Возвращение с прогулки, подготовка к завтраку, завтрак.
8.20 – 8.50
Подготовка к прогулке, прогулка:
8.50 – 10.00
Игры, наблюдения
Воздушные и солнечные процедуры

380

Возвращение с прогулки. Второй завтрак
Выход на прогулку, прогулка: Игры, наблюдения
Воздушные и солнечные процедуры
Возвращение с прогулки. Водные процедуры.
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный подъём, игры
Подготовка к прогулке, прогулка: Игры, наблюдения. Самостоятельные
игры
Возвращение с прогулки, гигиенические процедуры, «Уплотнённый»
полдник с включением блюд ужина.
Подготовка к прогулке, прогулка, уход домой.
ДОМА: Прогулка с детьми
Возвращение домой, лёгкий ужин, спокойные игры, гигиенические
процедуры. Ночной сон

10.00-10.20
10.20 – 12.15
12.15 – 12.25
12.25 – 12.55
12.55 – 15.10
15.10 – 15.20
15.20 – 16.10
16.10 -16.35
16.35 – 19.00
18.30 – 19.40
19.30 – 20.30
20.30 – 6.30 (7.30)

Расписание занятий
группы компенсирующей направленности для детей с задержкой психического
развития с 4 до 6 лет «Солнечные зайчики»
Дни недели
Понедельник

Вторник

Занятия
Ознакомление с окружающим миром и развитие речи индивидуальные занятия
(учитель-дефектолог)
Музыкальное занятие – групповое
(музыкальный руководитель)
Ознакомление с окружающим миром и развитие речи индивидуальные занятия
(учитель-дефектолог) / Аппликация/Конструированиеподгрупповые занятия (воспитатель)
Развитие речи-индивидуальные занятия
(учитель-логопед)

Ознакомление с окружающим миром и развитие речи индивидуальные занятия
(учитель-дефектолог)
Развитие мышления и формирование элементарных
количественных представлений- индивидуальные
занятия (учитель-дефектолог) / Рисованиеподгрупповые занятия (воспитатель)
Развитие речи-индивидуальные занятия
(учитель-логопед)

Среда

Развитие мышления и формирование элементарных
количественных представлений- индивидуальные
381

Время
08.15-08.30
08.40-08.55
09.00-09.20
09.30-09.45
09.55-10.10
10.20-10.35
10.45-11.00
11.10-11.25
15.00-15.15
15.25-15.40
15.50-16.05
16.15-16.30
16.40-16.55
08.15-08.30
08.40-08.55
09.05-09.20
09.30-09.45
09.55-10.10
10.20-10.35
10.45-11.00
11.10-11.15
15.00-15.15
15.25-15.40
15.50-16.05
16.15-16.30
16.40-16.55
08.15-08.30
08.40-08.55

занятия (учитель-дефектолог)
Физкультурное занятие – групповое
(инструктор по физической культуре)
Развитие мышления и формирование элементарных
количественных представлений- индивидуальные
занятия (учитель-дефектолог) / Лепка-подгрупповые
занятия (воспитатель)
Развитие речи - индивидуальные занятия
(учитель-логопед)

Четверг

Развитие мышления и формирование элементарных
количественных представлений- индивидуальные
занятия (учитель-дефектолог)
Сенсорное воспитание и развитие вниманияиндивидуальные занятия (учитель-дефектолог)
Физкультурное занятие – групповое
(инструктор по физической культуре)
Сенсорное воспитание и развитие вниманияиндивидуальные занятия (учитель-дефектолог)
Развитие речи-индивидуальные занятия
(учитель-логопед)

Пятница

Сенсорное воспитание и развитие вниманияиндивидуальные занятия (учитель-дефектолог)

Музыкальное занятие – групповое
(музыкальный руководитель)
Сенсорное воспитание и развитие вниманияиндивидуальные занятия (учитель-дефектолог)
Физическая культура на воздухе (воспитатель)
Развитие речи-индивидуальные занятия
(учитель-логопед)

09.00-09.20
09.30-09.45
09.55-10.05
10.15-10.30
10.40-10.55
11.05-11.20
11.30-11.45
16.00-16.15
16.25-16.40
16.50-17.05
17.15-17.30
08.15-08.30

08.40-08.55
09.05-09.20
09.30-09.45
10.00-10.20
10.30-10.45
10.55-11.10
11.20-11.35
15.00-15-15
15.25-15.40
15.50-16.05
16.15-16.30
16.40-16.55
08.00-08.15
08.25-08.40
08.50-09.05
09.15-09.30
09.35-09.50
09.55-10.15
10.25-10.40
10.50-11.05
11.20-11.40
11.15-11.30
15.00-15.15
15.25-15.40
15.50-16.05
16.15-16.30

РЕЖИМ ДНЯ
группы компенсирующей направленности для детей с задержкой психического
развития с 5 до 7 лет «Звёздочки»
(холодный период года с 1 сентября по 31 мая)
Прием детей на улице: игры по интересам, взаимодействие с родителями,
700 - 7 30
игра средней подвижности
382

Познавательно-игровая и трудовая деятельность. Артикуляционная и
730 - 830
пальчиковая гимнастика. Индивидуальная работа по лексическим темам.
Утренняя гимнастика.
Подготовка к завтраку, завтрак. Гигиенические процедуры.
830- 845
Самостоятельные игры. Подготовка к НОД
845 – 9о0
Образовательная деятельность (1 подгруппа)/Индивидуальная работа с
9о0 – 920
учителем-логопедом, педагогом психологом
Подготовка ко второй образовательной деятельности
920 – 930
Образовательная деятельность (2 подгруппа)/Индивидуальная работа с
930 – 950
учителем-логопедом, педагогом-психологом.
Второй завтрак
10 05-1015
Образовательная деятельность физкультурно-оздоровительной или
10 15-1035
художественно эстетической направленности - МУЗО (группа).
Индивидуальная работа с учителем-логопедом, педагогом-психологом.
1040- 1100
Подготовка к прогулке, прогулка. Гигиенические процедуры.
1100 - 1220
Подготовка к обеду, обед (самообслуживание, культурно-гигиенические
1220 - 1255
навыки, социально-коммуникативная деятельность)
Подготовка ко сну, дневной сон.
1255 - 1500
Постепенный подъём, воздушные процедуры, ходьба по массажным коврикам 1500 - 1515
Индивидуальная работа по заданию специалистов
1515- 1530
Познавательно – игровая деятельность.
1530 - 1620
Подготовка к приему пищи. «Уплотнённый» полдник с включением блюд ужина
1620-1650
Индивидуальная работа по заданию специалистов
1650– 1750
Подготовка к прогулке. Гигиенические процедуры. Прогулка
1750 – 1845
Игры, индивидуальная работа по заданию специалистов. Уход домой,
1845 - 1900
взаимодействие с родителями
РЕЖИМ ДНЯ
группы компенсирующей направленности для детей с задержкой психического
развития с 5 до 7 лет «Звёздочки»
в тёплый период года с 01.06.2024 по 31.08.2024 года
ДОМА
Подъём, утренний туалет
6.30 – 7.30
В ДЕТСКОМ САДУ
Приём на улице (взаимодействие с родителями, игра и упражнения на
7.00 – 8.20
развитие двигательной активности),
утренняя гимнастика, беседы с детьми. Наблюдения, дежурства в
природном уголке
Возвращение с прогулки, подготовка к завтраку, завтрак.
8.20 – 8.50
Подготовка к прогулке, прогулка:
8.50 – 10.00
Игры, наблюдения
Воздушные и солнечные процедуры
Возвращение с прогулки. Второй завтрак
10.00-10.20
Выход на прогулку, прогулка: Игры, наблюдения
10.20 – 12.15
Воздушные и солнечные процедуры
Возвращение с прогулки. Водные процедуры.
12.15 – 12.25
Подготовка к обеду, обед
12.25 – 12.55
Подготовка ко сну, дневной сон
12.55 – 15.10
Постепенный подъём, игры
15.10 – 15.20
Подготовка к прогулке, прогулка: Игры, наблюдения. Самостоятельные
15.20 – 16.10
игры
Возвращение с прогулки, гигиенические процедуры, «Уплотнённый»
16.10 -16.35
383

полдник с включением блюд ужина.
Подготовка к прогулке, прогулка, уход домой.
16.35 – 19.00
ДОМА: Прогулка с детьми
18.30 – 19.40
Возвращение домой, лёгкий ужин, спокойные игры, гигиенические
19.30 – 20.30
процедуры. Ночной сон
20.30 – 6.30 (7.30)
Расписание занятий группы компенсирующей направленности для детей с задержкой
психического развития с 5 до 7 лет «Звёздочки»
Дни
недели

Занятия

Подготовка к обучению грамоте/Развитие фонематического
Понедельник восприятия (учитель-дефектолог) – подгрупповое занятие /
Рисование (воспитатель)
Развитие речевого и фонематического восприятия –
индивидуальные занятия (учитель-дефектолог)
Музыкальное занятие (музыкальный руководитель) –
групповое занятие
Развитие речи (учитель-логопед) – индивидуальные занятия
Ознакомление с окружающим миром и развитие речи
Вторник
(учитель-дефектолог) – подгрупповое занятие
Ознакомление с окружающим миром и развитие речи
(учитель-дефектолог) – индивидуальные занятия
Развитие речи (учитель-логопед) – индивидуальные занятия
ФЭМП (учитель-дефектолог) – подгрупповое занятие
Среда
/Рисование (воспитатель)
ФЭМП (учитель-дефектолог) – индивидуальные занятия
Физкультурное занятие (инструктор по физической культуре)
– групповое занятие
ФЭМП (учитель-дефектолог) – индивидуальные занятия
Развитие речи (учитель-логопед) – индивидуальные занятия
Ознакомление с окружающим миром и развитие речи
Четверг
(учитель-дефектолог)
–
подгрупповое
занятие
/Лепка/Аппликация (воспитатель)
Ознакомление с окружающим миром и развитие речи
(учитель-дефектолог) – индивидуальные занятия
Развитие речи (учитель-логопед) – индивидуальные занятия
ФЭМП (учитель-дефектолог) – подгрупповое занятие
Пятница
Физкультурное занятие (инструктор по физической культуре)
– групповое занятие
ФЭМП (учитель-дефектолог) – индивидуальные занятия
Развитие речи (учитель-логопед) – индивидуальное занятие
Музыкальное занятие (музыкальный руководитель) –
групповое занятие
Развитие речи (учитель-логопед) – индивидуальные занятия

384

Время
09.00 – 09.30

09.40 – 12.00
15.30 – 15.55
16.00 – 17.00
09.00 – 09.30
09.40 – 12.00
15.05 – 15.20
15.30 – 17.00
09.00 – 09.30
09.40 – 10.25
10.30 – 10.55
11.10 –12.00
15.05 – 17.00
09.00 – 09.30

09.40 – 12.00
15.05 – 17.00
08.50 – 09.20
09.30 – 09.55
10.10 – 12.00
15.05 – 15.20
15.30 – 15.55
16.05 – 16.45

РЕЖИМ ДНЯ
группы компенсирующей направленности для детей с расстройством аутистического
спектра с 4 до 5 лет «Лукоморье»
(холодный период года с 1 сентября по 31 мая)
Прием детей на улице: игры по интересам, взаимодействие с родителями,
700 - 7 30
игра средней подвижности
Познавательно-игровая и трудовая деятельность. Артикуляционная и
730 - 830
пальчиковая гимнастика. Индивидуальная работа по лексическим темам.
Утренняя гимнастика.
Подготовка к завтраку, завтрак. Гигиенические процедуры.
830- 845
Самостоятельные игры. Подготовка к НОД
845 – 9о0
Образовательная деятельность (1 подгруппа)/Индивидуальная работа с
9о0 – 915
учителем-логопедом, педагогом психологом
925 – 940
Образовательная деятельность (2 подгруппа)/Индивидуальная работа с
950 – 1005
учителем-логопедом, педагогом-психологом.
Второй завтрак
10 05-1015
Образовательная деятельность физкультурно-оздоровительной или
10 15-1030
художественно эстетической направленности - МУЗО (группа).
Индивидуальная работа с учителем-логопедом, педагогом-психологом.
1030- 1100
Подготовка к прогулке, прогулка. Гигиенические процедуры.
1100 - 1220
Подготовка к обеду, обед (самообслуживание, культурно-гигиенические
1220 - 1255
навыки, социально-коммуникативная деятельность)
Подготовка ко сну, дневной сон.
1255 - 1500
Постепенный подъём, воздушные процедуры, ходьба по массажным коврикам 1500 - 1515
Индивидуальная работа по заданию специалистов
1515- 1530
Познавательно – игровая деятельность.
1530 - 1620
Подготовка к приему пищи. «Уплотнённый» полдник с включением блюд ужина
1620-1650
Индивидуальная работа по заданию специалистов
1650– 1750
Подготовка к прогулке. Гигиенические процедуры. Прогулка
1750 – 1845
Игры, индивидуальная работа по заданию специалистов. Уход домой,
1845 - 1900
взаимодействие с родителями
РЕЖИМ ДНЯ
группы компенсирующей направленности для детей с расстройством аутистического
спектра с 4 до 5 лет «Лукоморье»
в тёплый период года с 01.06.2024 по 31.08.2024 года
ДОМА
Подъём, утренний туалет
6.30 – 7.30
В ДЕТСКОМ САДУ
Приём на улице (взаимодействие с родителями, игра и упражнения на
7.00 – 8.20
развитие двигательной активности),
утренняя гимнастика, беседы с детьми. Наблюдения, дежурства в
природном уголке
Возвращение с прогулки, подготовка к завтраку, завтрак.
8.20 – 8.50
Подготовка к прогулке, прогулка:
8.50 – 10.00
Игры, наблюдения
Воздушные и солнечные процедуры
Возвращение с прогулки. Второй завтрак
10.00-10.20
Выход на прогулку, прогулка: Игры, наблюдения
10.20 – 12.15
Воздушные и солнечные процедуры
Возвращение с прогулки. Водные процедуры.
12.15 – 12.25
385

Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный подъём, игры
Подготовка к прогулке, прогулка: Игры, наблюдения. Самостоятельные
игры
Возвращение с прогулки, гигиенические процедуры, «Уплотнённый»
полдник с включением блюд ужина.
Подготовка к прогулке, прогулка, уход домой.
ДОМА: Прогулка с детьми
Возвращение домой, лёгкий ужин, спокойные игры, гигиенические
процедуры. Ночной сон

12.25 – 12.55
12.55 – 15.10
15.10 – 15.20
15.20 – 16.10
16.10 -16.35
16.35 – 19.00
18.30 – 19.40
19.30 – 20.30
20.30 – 6.30 (7.30)

Расписание занятий группы компенсирующей направленности для детей группы с
расстройством аутистического спектра с 4 до 5 лет «Лукоморье»

СРЕДА

ВТОРНИК

ПОНЕДЕЛЬНИК

День
недели

Время

Занятие

09.00-09.20 Индивидуальные занятия по лепке/аппликации - воспитатель
09.30-09.50
10.00-10.20 Физическая культура – инструктор по физической культуре
15.20-15.40
15.40-16.00
16.00-16.20
16.00-16.20
16.30-16.50
09.00-09.20
09.30-09.50
10.00-10.20
10.30-10.50
11.00-11.20

Коррекционный час – воспитатель

16.00-16.20
16.30-16.50
16.50-17.10
17.10-17.30
09.00-09.20
09.30-09.50
10.00-10.20

Музыкальная деятельность – музыкальный руководитель
Коррекционный час - воспитатель

Коррекционно-развивающие логопедические занятия – учительлогопед
Коррекционно-развивающие
занятия по ознакомлению с
окружающим миром и развитию речи – учитель-дефектолог

Индивидуальные занятия по рисованию - воспитатель
Физическая культура – инструктор по физической культуре

15.00-15.20 Коррекционно-развивающие логопедические занятия развитию
15.30-15.50 речевого и фонематического восприятия по – учитель-логопед
16.00-16.20 Коррекционный час – воспитатель
16.30-16.50
15.20-16.20

386

ЧЕТВЕРГ
ПЯТНИЦА

09.00-09.20 Коррекционно-развивающие
занятия
по
формированию
09.30-09.50 элементарных математических представлений – учитель10.00-10.20 дефектолог
10.30-10.50
11.00-11.20
16.00-16.20
16.30-16.50 Музыкальная деятельность – музыкальный руководитель
16.50-17.10 Коррекционный час - воспитатель
17.10-17.30
09.00-09.50 Совместная деятельность участников коррекционного процесса по
развитию коммуникативных способностей (инклюзия)
10.00-10.20 Индивидуальные занятия по рисованию - воспитатель
15.00-15.20 Коррекционно-развивающие логопедические занятия – учитель15.30-15.50 логопед
16.00-16.20 Коррекционный час – воспитатель

РЕЖИМ ДНЯ
группы компенсирующей направленности для детей с расстройством аутистического
спектра с 5 до 6 лет «Смешарики»
(холодный период года с 1 сентября по 31 мая)
Прием детей на улице: игры по интересам, взаимодействие с родителями,
700 - 7 30
игра средней подвижности
Познавательно-игровая и трудовая деятельность. Артикуляционная и
730 - 830
пальчиковая гимнастика. Индивидуальная работа по лексическим темам.
Утренняя гимнастика.
Подготовка к завтраку, завтрак. Гигиенические процедуры.
830- 845
Самостоятельные игры. Подготовка к НОД
845 – 9о0
Образовательная деятельность (1 подгруппа)/Индивидуальная работа с
9о0 – 920
учителем-логопедом, педагогом психологом
Образовательная деятельность (2 подгруппа)/Индивидуальная работа с
930 – 950
учителем-логопедом, педагогом-психологом.
Подготовка к завтраку. Второй завтрак
10 05-1015
Образовательная деятельность физкультурно-оздоровительной или
10 15-1035
художественно эстетической направленности - МУЗО (группа).
Индивидуальная работа с учителем-логопедом, педагогом-психологом.
1035- 1100
Подготовка к прогулке, прогулка. Гигиенические процедуры.
1100 - 1220
Подготовка к обеду, обед (самообслуживание, культурно-гигиенические
1220 - 1255
навыки, социально-коммуникативная деятельность)
Подготовка ко сну, дневной сон.
1255 - 1500
Постепенный подъём, воздушные процедуры, ходьба по массажным коврикам 1500 - 1515
Индивидуальная работа по заданию специалистов
1515- 1535
Познавательно – игровая деятельность.
1535 - 1620
Подготовка к приему пищи. «Уплотнённый» полдник с включением блюд ужина
1620-1650
Индивидуальная работа по заданию специалистов
1650– 1750
Подготовка к прогулке. Гигиенические процедуры. Прогулка
1750 – 1845
Игры, индивидуальная работа по заданию специалистов. Уход домой,
1845 - 1900
взаимодействие с родителями

387

РЕЖИМ ДНЯ
группы компенсирующей направленности для детей с расстройством аутистического
спектра с 5 до 6 лет «Смешарики»
в тёплый период года с 01.06.2024 по 31.08.2024 года
ДОМА
Подъём, утренний туалет
6.30 – 7.30
В ДЕТСКОМ САДУ
Приём на улице (взаимодействие с родителями, игра и упражнения на
7.00 – 8.20
развитие двигательной активности),
утренняя гимнастика, беседы с детьми. Наблюдения, дежурства в
природном уголке
Возвращение с прогулки, подготовка к завтраку, завтрак.
8.20 – 8.50
Подготовка к прогулке, прогулка:
8.50 – 10.00
Игры, наблюдения
Воздушные и солнечные процедуры
Возвращение с прогулки. Второй завтрак
10.00-10.20
Выход на прогулку, прогулка: Игры, наблюдения
10.20 – 12.15
Воздушные и солнечные процедуры
Возвращение с прогулки. Водные процедуры.
12.15 – 12.25
Подготовка к обеду, обед
12.25 – 12.55
Подготовка ко сну, дневной сон
12.55 – 15.10
Постепенный подъём, игры
15.10 – 15.20
Подготовка к прогулке, прогулка: Игры, наблюдения. Самостоятельные
15.20 – 16.10
игры
Возвращение с прогулки, гигиенические процедуры, «Уплотнённый»
16.10 -16.35
полдник с включением блюд ужина.
Подготовка к прогулке, прогулка, уход домой.
16.35 – 19.00
ДОМА: Прогулка с детьми
18.30 – 19.40
Возвращение домой, лёгкий ужин, спокойные игры, гигиенические
19.30 – 20.30
процедуры. Ночной сон
20.30 – 6.30 (7.30)
Расписание занятий группы компенсирующей направленности для детей с
расстройством аутистического спектра с 5 до 6 лет «Смешарики»

ПОНЕДЕЛЬ
НИК

День
недели

Время

Занятие

09.00-09.20
09.30-09.50
10.00-10.20
10.30-10.50
11.00-11.20
11.30-11.50

Физическая культура – инструктор по физической культуре
Индивидуальные занятия по ознакомлению с окружающим миром
и развитию речи – учитель-дефектолог
Индивидуальные занятия по лепке/аппликации - воспитатель

388

ВТОРНИК
СРЕДА
ЧЕТВЕРГ
ПЯТНИЦА

09.00-09.20 Индивидуальное занятие по формированию элементарных
математических представлений – учитель-дефектолог
09.30-09.50 Музыкальная деятельность – музыкальный руководитель
10.00-10.20 Индивидуальные занятия по формированию элементарных
10.30-10.50 математических представлений – учитель-дефектолог
11.00-11.20
11.30-11.50
15.00-15.20
15.30-15.50
16.00-16.20
16.30-16.50
09.00-09.20
09.30-09.50
10.00-10.20
10.30-10.50
11.00-11.20
09.00-09.20

Индивидуальные логопедические занятия – учитель-логопед

15.00-15.20
15.30-15.50
16.00-16.20
16.30-16.50
09.00-09.20
09.30-09.50
10.00-10.20
10.30-10.50
11.00-11.20
11.30-11.50

Индивидуальные логопедические занятия – учитель-логопед

Индивидуальные занятия по развитию речевого и фонематического
восприятия – учитель-дефектолог
Индивидуальные занятия по рисованию - воспитатель

Индивидуальное занятие по развитию графических навыков –
учитель-дефектолог
09.30-09.50 Музыкальная деятельность – музыкальный руководитель
10.00-10.20 Индивидуальные занятия по развитию графических навыков –
10.30-10.50 учитель-дефектолог
11.00-11.20
11.30-11.50

Совместная деятельность участников коррекционного процесса по
развитию коммуникативных способностей (инклюзия)
Физическая культура – инструктор по физической культуре
Совместная деятельность участников коррекционного процесса по
развитию коммуникативных способностей (инклюзия)

15.00-15.20 Индивидуальные логопедические занятия – учитель-логопед
15.30-15.50
РЕЖИМ ДНЯ
группы компенсирующей направленности для детей с расстройством аутистического
спектра с 6 до 7 лет «Любознайки»
(холодный период года с 1 сентября по 31 мая)
Прием детей на улице: игры по интересам, взаимодействие с родителями,
игра средней подвижности
Познавательно-игровая и трудовая деятельность. Артикуляционная и
пальчиковая гимнастика. Индивидуальная работа по лексическим темам.
Утренняя гимнастика.
Подготовка к завтраку, завтрак. Гигиенические процедуры.
Самостоятельные игры. Подготовка к НОД

389

700 - 7 30
730 - 830

830- 845
845 – 9о0

Образовательная деятельность (1 подгруппа)/Индивидуальная работа с
9о0 – 925
учителем-логопедом, педагогом психологом
Образовательная деятельность (2 подгруппа)/Индивидуальная работа с
935 – 1000
учителем-логопедом, педагогом-психологом.
Подготовка к завтраку. Второй завтрак
10 00-1015
Образовательная деятельность физкультурно-оздоровительной или
10 15-1040
художественно эстетической направленности - МУЗО (группа).
Индивидуальная работа с учителем-логопедом, педагогом-психологом.
1040- 1100
Подготовка к прогулке, прогулка. Гигиенические процедуры.
1100 - 1220
Подготовка к обеду, обед (самообслуживание, культурно-гигиенические
1220 - 1255
навыки, социально-коммуникативная деятельность)
Подготовка ко сну, дневной сон.
1255 - 1500
Постепенный подъём, воздушные процедуры, ходьба по массажным коврикам 1500 - 1515
Индивидуальная работа по заданию специалистов
1515- 1540
Познавательно – игровая деятельность.
1540 - 1620
Подготовка к приему пищи. «Уплотнённый» полдник с включением блюд ужина
1620-1650
Индивидуальная работа по заданию специалистов
1650– 1750
Подготовка к прогулке. Гигиенические процедуры. Прогулка
1750 – 1845
Игры, индивидуальная работа по заданию специалистов. Уход домой,
1845 - 1900
взаимодействие с родителями
РЕЖИМ ДНЯ
группы компенсирующей направленности для детей с расстройством аутистического
спектра с 6 до 7 лет «Любознайки»
в тёплый период года с 01.06.2024 по 31.08.2024 года
ДОМА
Подъём, утренний туалет
6.30 – 7.30
В ДЕТСКОМ САДУ
Приём на улице (взаимодействие с родителями, игра и упражнения на
7.00 – 8.20
развитие двигательной активности),
утренняя гимнастика, беседы с детьми. Наблюдения, дежурства в
природном уголке
Возвращение с прогулки, подготовка к завтраку, завтрак.
8.20 – 8.50
Подготовка к прогулке, прогулка:
8.50 – 10.00
Игры, наблюдения
Воздушные и солнечные процедуры
Возвращение с прогулки. Второй завтрак
10.00-10.20
Выход на прогулку, прогулка: Игры, наблюдения
10.20 – 12.15
Воздушные и солнечные процедуры
Возвращение с прогулки. Водные процедуры.
12.15 – 12.25
Подготовка к обеду, обед
12.25 – 12.55
Подготовка ко сну, дневной сон
12.55 – 15.10
Постепенный подъём, игры
15.10 – 15.20
Подготовка к прогулке, прогулка: Игры, наблюдения. Самостоятельные
15.20 – 16.10
игры
Возвращение с прогулки, гигиенические процедуры, «Уплотнённый»
16.10 -16.35
полдник с включением блюд ужина.
Подготовка к прогулке, прогулка, уход домой.
16.35 – 19.00
ДОМА: Прогулка с детьми
18.30 – 19.40
Возвращение домой, лёгкий ужин, спокойные игры, гигиенические
19.30 – 20.30
процедуры. Ночной сон
20.30 – 6.30 (7.30)

390

ЧЕТВЕРГ

СРЕДА

ВТОРНИК

ПОНЕДЕЛЬНИК

Расписание занятий
группы компенсирующей направленности для детей с расстройством аутистического
спектра с 6 до 7 лет «Любознайки»
День
Время
Занятие
недели
09.00-09.20 Коррекционно-развивающие занятия по ознакомлению с
09.30-09.50 окружающим миром и развитию речи – учитель-дефектолог
10.00-10.20 Индивидуальные занятия по лепке/аппликации - воспитатель
10.30-10.50
11.00-11.20
11.30-11.50
15.20-15.40 Коррекционный час – воспитатель
15.40-16.00
16.00-16.20
09.00-09.20 Индивидуальные занятия по рисованию - воспитатель
10.10-10.30
10.40-11.00
09.30-09.50 Физическая культура – инструктор по физической культуре
15.00-15.20
15.30-15.50
16.00-16.20
16.30-16.50
15.20-16.20
09.00-09.20
09.30-09.50
10.00-10.20
10.30-10.50
11.00-11.20
11.30-11.50

Коррекционно-развивающие занятия по развитию речевого и
фонематического восприятия – учитель-логопед
Коррекционный час – воспитатель
Коррекционно-развивающие
занятия по формированию
элементарных математических представлений – учительдефектолог
Музыкальная деятельность – музыкальный руководитель

15.20-15.40
15.40-16.00 Коррекционный час – воспитатель
16.00-16.20
09.00-09.20 Индивидуальные занятия по рисованию - воспитатель
09.30-09.50
10.00-10.20
10.30-10.50 Физическая культура – инструктор по физической культуре
15.00-15.20 Индивидуальные логопедические занятия – учитель-логопед
15.30-15.50
16.00-16.20
16.30-16.50
15.20-16.20 Коррекционный час – воспитатель

391

ПЯТНИЦА

09.30-09.50 Музыкальная деятельность – музыкальный руководитель
10.00-11.00 Совместная деятельность участников коррекционного процесса по
развитию коммуникативных способностей (инклюзия)
15.20-15.40 Коррекционный час – воспитатель
15.40-16.00
16.00-16.20

РЕЖИМ ДНЯ
группы компенсирующей направленности для детей с нарушением опорнодвигательного аппарата с 3 до 4 лет «Русалочка»
(холодный период года с 1 сентября по 31 мая)
Прием детей на улице
700 - 8 00
(взаимодействие с родителями, социально-коммуникативная
деятельность, наблюдения в природе, игры)
Утренняя гимнастика
810 - 820
Подготовка к завтраку, завтрак (самообслуживание, культурно820 - 855
гигиенические навыки, социально-коммуникативная деятельность)
Подготовка и проведение ООД 1 согласно расписанию
855 - 950
Второй завтрак проводится в перерыве между занятиями
1005-1015
Свободная деятельность, игры, экспериментирование, проектная
950- 1030
деятельность
Подготовка к прогулке, прогулка
1030 - 1210
Подготовка к обеду, обед (самообслуживание, культурно1210 - 1245
гигиенические навыки, социально-коммуникативная деятельность)
Подготовка ко сну, дневной сон (самообслуживание, безопасность,
1245- 1505
культурно-гигиенические навыки, воздушные ванны, чтение
художественной литературы)
Подъем, гимнастика пробуждения, гигиенические процедуры,
1505 - 1515
воздушные ванны (физическое развитие, труд, социальнокоммуникативная деятельность)
Свободная деятельность, игры, беседы, педагогические ситуации,
1515 – 1535
художественная литературы, продуктивная деятельность, ООД по
расписанию
Свободная деятельность, игры, самостоятельная игровая
1535 – 1620
деятельность, экспериментирование, проектная деятельность
Подготовка к приему пищи. «Уплотнённый» полдник с включением
1620-1650
блюд ужина
Индивидуальная работа по заданию специалистов
1650– 17.50
Подготовка к прогулке, прогулка
Игры, уход домой

1750 – 18451845- 1900

РЕЖИМ ДНЯ
группы компенсирующей направленности для детей с нарушением опорнодвигательного аппарата с 3 до 4 лет «Русалочка»
в тёплый период года с 01.06.2024 по 31.08.2024 года
ДОМА
Подъём, утренний туалет
В ДЕТСКОМ САДУ
Приём на улице, прогулка
утренняя гимнастика на улице.
Возвращение с прогулки, подготовка к завтраку, завтрак.
392

6.30 – 7.30
7.00 – 8.00
8.00 – 8.20

Подготовка к прогулке, прогулка:
8.20 – 9.50
Игры
Воздушные и солнечные процедуры
Возвращение с прогулки. Второй завтрак
9.50 - 10.20
Выход на прогулку, прогулка
10.30 - 11.30
Возвращение с прогулки. Водные процедуры.
11.30 – 11.40
Самостоятельная деятельность, чтение художественной литературы
11.40 – 12.00
Подготовка к обеду, обед
12.05 - 12.30
Подготовка ко сну, дневной сон
12.30 – 15.10
Постепенный подъём, игры
15.10 – 15.30
Подготовка к прогулке, прогулка:
15.30 – 16.10
Игры, наблюдения. Самостоятельные игры
Возвращение с прогулки, гигиенические процедуры, «Уплотнённый»
16.15 – 16.35
полдник с включением блюд ужина
Подготовка к прогулке, прогулка. Игры, самостоятельная деятельность, 16.35 – 19.00
уход домой.
ДОМА
Прогулка с детьми
18.30 – 19.40
Возвращение домой, лёгкий ужин, спокойные игры, гигиенические
19.30 – 20.30
процедуры.
20.30 – 6.30
Ночной сон
(7.30)
Расписание занятий
группы компенсирующей направленности для детей с нарушением опорнодвигательного аппарата с 3 до 4 лет «Русалочка»
День
Занятия
Время
недели
понедельник Адаптивная физическая культура (инструктор по ФК)
9.30-9.50
Ознакомление с окружающим миром (Д): 1 подгруппа
10.00 – 10.15
2 подгруппа
10.25 – 10.40
Вторник
Музыка (М)
9.00 – 9.15
Формирование
элементарных
математических
представлений (Д):
1 подгруппа
10.00 – 10.15
2 подгруппа
10.25 – 10.40
Адаптивная физическая культура (инструктор по ФК)
15.40 – 16.00
Среда
Лепка/аппликация (В) 1 подгруппа
9.00 – 9.15
Адаптивная физическая культура (инструктор по ФК)
9.30-9.50
10.00 – 10.15
Четверг
Музыка
9.00 – 9.15
Сенсорное воспитание/развитие внимания (Д):
1 подгруппа
10.00 – 10.15
2 подгруппа
10.25 – 10.40
Пятница
Рисование (В):
1 подгруппа
9.00 – 9.15
2 подгруппа
9.25 – 9.40
Развитие речи (В).
1 подгруппа
9.50 – 10.05
2 подгруппа
10.15 - 10.30
Адаптивная физическая культура (инструктор по ФК)
15.20 – 15.40
4.6.5. Режим строится в строгом соответствии с санитарно-гигиеническими
требованиями. Он предусматривает разнообразную образовательную деятельность
дошкольников с педагогом в режимных моментах, самостоятельную деятельность по

393

интересам и выбору детей, непосредственно образовательную деятельность
и
взаимодействие с родителями.
Основными формами организации образовательной и коррекционно-развивающей
работы с детьми с РАС являются такие формы непосредственной образовательной
деятельности как индивидуальные и подгрупповые.
На начальном этапе коррекционно-образовательная работа в группе компенсирующей
направленности для детей с РАС проводится в форме индивидуальных занятий.
Переход к групповой форме обучения и воспитания осуществляется по мере развития
потребности в общении и коммуникативных навыков. Периодичность и продолжительность
индивидуальных занятий определяются в соответствии с образовательными потребностями и
уровнем развития каждого воспитанника.
В детском саду разработан гибкий режим дня, учитывающий возрастные
психофизиологические возможности детей, их интересы и потребности, обеспечивающий
взаимосвязь планируемых занятий с повседневной жизнью детей в детском саду. Кроме того,
учитываются климатические условия (в течение года режим дня меняется дважды).
В летний оздоровительный период увеличивается время пребывания детей на
прогулке. Прогулка организуется 2 раза в день: в первую половину дня - до обеда и во
вторую половину - после дневного сна и перед уходом детей домой. В дождливую и жаркую
погоду обед в теплый период года проводиться пораньше на 10- 15 мин.
В связи с тем, что в группах компенсирующей направленности проводится
индивидуальная работа специалистов с детьми во время утренней прогулки, время прогулки,
потраченное каждым ребенком на индивидуальное занятие, восполняется более ранним
выходом детей (на 10-15 минут) на вечернюю прогулку по сравнению с массовыми
группами.
В холодный период года продолжительность прогулки сокращается при температуре
воздуха ниже -15°С и скорости ветра более 7 м/с. Прогулка не проводится при температуре
воздуха ниже -20°С и скорости ветра более 15 м/с.
Во время прогулки с детьми проводятся игры и физические упражнения. Подвижные
игры проводят в конце прогулки перед возвращением детей в помещение группы. Дневному
сну отводится 2- 2 часа 15 минут. Самостоятельная деятельность детей (игры, подготовка к
занятиям, личная гигиена и др.) занимает в режиме дня не менее 3 -4 часов.
На образовательную деятельность в разновозрастной группе компенсирующей
направленности для детей 4-8 лет с РАС отводится – 20 минут на работу с одной
подгруппой.
Сокращение продолжительности непосредственно-образовательной деятельности в
группе компенсирующей направленности для детей с расстройствами аутистического
спектра, вызвано тем, чтобы не допустить переутомление и дезадаптацию детей, так как в
расписании такой группы больше видов работ с детьми по сравнению с массовыми группами
4.6.6. Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее
самочувствие и активность ребенка, предупреждает утомляемость и перевозбуждение.
4.6.7. Режим и распорядок дня устанавливаются с учетом требований СанПиН 1.2.368521, условий реализации программы ДОО, потребностей участников образовательных
отношений.
4.6.8. Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на
открытом воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых
по собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена.
Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в определенные
возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и
особенности.
4.6.9. Режим дня может быть гибким, однако неизменными остаются время приема
пищи, интервалы между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности суточного
394

сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
4.6.10. При организации режима предусматривается оптимальное чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с детьми,
коллективных и индивидуальных игр, достаточная двигательная активность ребенка в
течение дня, обеспечивается сочетание умственной и физической нагрузки. Время
образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы вначале проводились
наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с умственной
активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие виды
деятельности в чередовании с музыкальной и физической активностью.
4.6.11. Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса соответствуют
требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП 2.4.3648-20.
4.6.12. Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий). Согласно
СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15 °С и скорости ветра более 7 м/с
продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При осуществлении режимных
моментов учитываются индивидуальные особенности ребенка (длительность сна, вкусовые
предпочтения, характер, темп деятельности и так далее).
4.6.13. Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и
регулируется СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
4.6.14. В зависимости от типа организации, вида реализуемых образовательных
программ, сезона года режим дня может корректироваться согласно СанПиН 1.2.3685-21.
4.6.15. Требования и показатели организации образовательного процесса и режима
дня.
Показатель

Возраст

Норматив

Требования к организации образовательного процесса
Начало занятий не ранее

все возрасты

8.00

Окончание занятий, не
позднее

все возрасты

17.00

от 1,5 до 3 лет

10 минут

от 3 до 4 лет

15 минут

от 4 до 5 лет

20 минут

От 5 до 6 лет

25 минут

от 6 до 7 лет

30 минут

от 1,5 до 3 лет

20 минут

от 3 до 4 лет

30 минут

от 4 до 5 лет

40 минут

от 5 до 6 лет

50 минут или 75 минут при

Продолжительность занятия
для детей дошкольного
возраста, не более

Продолжительность дневной
суммарной образовательной
нагрузки для детей
дошкольного возраста, не
более

395

организации 1 занятия после
дневного сна
от 6 до 7 лет

90 минут

Продолжительность
перерывов между занятиями,
не менее

все возрасты

10 минут

Перерыв во время занятий
для гимнастики, не менее

все возрасты

2-х минут

Показатели организации режима дня
Продолжительность ночного
сна не менее

1 - 3 года 4 - 7 лет

12 часов 11 часов

Продолжительность
дневного сна, не менее

1 - 3 года 4 - 7 лет

3 часа 2,5 часа

Продолжительность
прогулок, не менее

для детей до 7 лет

3 часа в день

Суммарный объем
двигательной активности, не
менее

все возрасты

1 час в день

Утренний подъем, не ранее

все возрасты

7 ч 00 минут

до 7 лет

10 минут

Утренняя зарядка,
продолжительность, не менее

ДОО может самостоятельно принимать решение о наличии второго завтрака и ужина,
руководствуясь пунктами 8.1.2.1 и 8.1.2.2 СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
при отсутствии второго завтрака калорийность основного завтрака должна быть
увеличена на 5% соответственно.
С целью предупреждения переутомления детей проводятся физкультминутки,
перерывы не менее 10 минут.
Максимально допустимый объем нагрузки в первой половине дня:
в младшей и средней группах не превышает 30 и 40 минут соответственно;
в старшей и подготовительной к школе группах – 45 минут и 1,5 часа соответственно.
Организованная образовательная деятельность преимущественно проводится в первой
половине дня, для детей среднего и старшего дошкольного возраста может проводиться во
второй половине дня, но не чаще 2-3 раз в неделю, преимущественно художественнопродуктивного или двигательного характера.
Образовательная деятельность, требующая повышенной познавательной активности и
умственной нагрузки детей, проводится только в первой половине дня и в дни наиболее
высокой работоспособности детей (вторник, среда). Также строго регулируется сочетание
видов образовательной деятельности, с целью профилактики утомления детей.
Длительность - не более 20-30 минут в зависимости от возраста. В середине
непосредственно образовательной деятельности статического характера организуется
динамическая пауза. Организованная образовательная деятельность физкультурнооздоровительного и эстетического цикла занимает не менее 50% общего времени,
отведенного на образовательную деятельность.
396

Во всех группах компенсирующей направленности организованная образовательная
деятельность проводится по подгруппам (5-7 детей), малыми подгруппами (2-3 ребенка) и
индивидуально. Организованная образовательная деятельность по развитию музыкальности
и физической культуре проводятся со всей группой. Количество и продолжительность, время
проведения соответствуют требованиям СанПин 2.4.1.3049-13 № 26 от 15.05.2013 г.
Вся психолого-педагогическая работа ДО строится с учетом принципа интеграции
образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и
индивидуальными особенностями воспитанников.
Ведущим специалистом в группе для детей с ЗПР является учитель-дефектолог.
Коррекционная работа осуществляется учителем-дефектологом через подгрупповую и
индивидуальную работу в соответствии с учебным планом и планом специалиста. Учительлогопед проводит подгрупповые и индивидуальные занятия с детьми старшего дошкольного
возраста, нуждающимися в коррекции речевого развития по заключению ТПМПК.
В ноябре и середине учебного года (январе) организуются недельные каникулы
(«Неделя игры и игрушки» и «Неделя зимних игр и забав»), во время которых проводятся
организованная образовательная деятельность только эстетического и оздоровительного
цикла. Коррекционно-развивающая работа проводится по индивидуальным планам работы с
детьми.
В летний период жизнь детей максимально перемещается на детские площадки на
участке детского сада, где согласно рекомендациям СанПиН 2.4.1.3049-13, проводятся
спортивные и подвижные игры, праздники, развлечения, экскурсии. Время прогулки в
летний период увеличивается.
4.6.17. При организации образовательного процесса и режима дня согласно пункту 2.10
СП 2.4.3648-20 соблюдаются следующие требования:
режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учетом возрастных
особенностей и состояния здоровья;
при организации образовательной деятельности предусматривается введение в режим
дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз, обеспечивается контроль за
осанкой, в том числе, во время письма, рисования и использования электронных средств
обучения;
физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые спортивные
мероприятия, туристские походы, спортивные соревнования организуются с учетом
возраста, физической подготовленности и состояния здоровья детей. ДОО обеспечивает
присутствие медицинских работников на спортивных соревнованиях и на занятиях в
плавательных бассейнах;
возможность проведения занятий физической культурой и спортом на открытом
воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности показателей
метеорологических условий (температуры, относительной влажности и скорости движения
воздуха) по климатическим зонам. В дождливые, ветреные и морозные дни занятия
физической культурой проводятся в зале.
Физкультурно-оздоровительная работа (режим двигательной активности)
Содержание
Организация жизни детей в
адаптационные период, создание
комфортного режима
Определение оптимальной
нагрузки на ребенка, с учетом
возрастных и индивидуальных
особенностей

Периодичность
Оптимизация режима
Ежедневно

397

Ответственные

Время

Воспитатели,
педагог-психолог,
медсестра

В течение
года

Дефектологи,
педагог-психолог,
врач

В течение
года

Содержание

Периодичность
Ответственные
Организация двигательного режима
Физкультурные занятия
3 раза в неделю
Инструктор по
ФИЗО
Корригирующая гимнастика
Ежедневно
Воспитатели,
после дневного сна
контроль медсестра
Прогулки с включением
Ежедневно
Воспитатели
подвижных игровых упражнений
2 раза в неделю
Музыкальный
Музыкальные занятия
руководитель
По плану
Инструктор по
Спортивный досуг
ФИЗО
Ежедневно перед
Воспитатели
Утренняя гимнастика
завтраком
Ежедневно 1 раз в
УчителяПальчиковая гимнастика
день
дефектологи
Гимнастика с элементами
Ежедневно 1 раз в
Учителянейропсихологической
день
дефектологи
коррекции
3 раза в неделю
Учитель-логопед
Артикуляционная гимнастика
Ежедневно на ООД
Динамические паузы

Учителядефектологи

Время
В течение
года
В течение
года
В течение
года
В течение
года
В течение
года
В течение
года
В течение
года
В течение
года
В течение
года
В течение
года

Охрана психического здоровья
Использование приемов
релаксации: минуты тишины,
музыкальные паузы

Ежедневно несколько
раз в день

Учителядефектологи

Профилактика заболеваемости
Учителя3 раза в день во время
Дыхательная гимнастика в
дефектологи,
утренней зарядки,
игровой форме
контроль
после сна
медработника
Закаливание, с учетом состояния здоровья ребенка
Воздушные ванны (облегченная
одежда, одежда соответствует
Ежедневно
Воспитатели
сезону года)
Прогулки на воздухе

Ежедневно

Хождение босиком по «дорожке
здоровья»

Ежедневно, после
дневного сна
Ежедневно, после
дневного сна
Экспериментальноисследовательская
деятельность
После сна в группе
каждый день

Обширное умывание
Игры с водой
Гимнастика пробуждения

398

Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели

В течение
года

В течение
года

В течение
года
В течение
года
В течение
года
В течение
года

Воспитатели

Июнь –
август

Воспитатели

В течение
года

Содержание

Периодичность

Ответственные
Воспитатели,
Полоскание зева кипяченой
После каждого
помощники
охлажденной водой
приема пищи
воспитателей
Лечебно-оздоровительная работа
Витаминизация третьего блюда
Ежедневно
Специалист по
питанию

Время
В течение
года
В течение
года

Организация питания
Сбалансированное питание в
соответствии с действующими
нормами
Форма
закаливания

Утренняя гимнастика
(в теплую погоду – на
улице)

Ежедневно

Специалист по
питанию

В течение
года

Организация оздоровления и закаливания
Закаливающее
Длительность (мин в день)
воздействие
3-4
4-5
5-6
6-7
года
лет
лет
лет
Сочетание
воздушной ванны с
физическими
5-7
5-10
7-10
7-10
упражнениями

Пребывание ребенка в
облегченной одежде при
комфортной температуре в
помещении

Воздушная ванна

Сочетание
воздушной ванны с
физическими
Подвижные, спортивные
упражнениями;
игры, физические
босохождение с
упражнения и другие виды
использованием
двигательной активности (в
ребристой доски,
помещении)
массажных ковриков,
каната
и т. п.
Подвижные, спортивные
Сочетание светоигры, физические
воздушной ванны с
упражнения и другие виды
физическими
двигательной активности
упражнениями
(на улице)
Прогулка в первой и второй
половинах дня

Сочетание световоздушной ванны с
физическими
упражнениями

Полоскание горла (рта)
после обеда

Закаливание водой в
повседневной жизни

399

В течение дня

до 15

до 20

до 25

до 30

до 15

до 20

до 25

до 30

2 раза в
день
2 раза в день
по 1,5-2
по 1 ч 40 мин – 2 часа
часа
с учетом погодных условий
3-7
3-7
3-5
3-5
Подготовка и сама процедура

Воздушная ванна с
учетом сезона года,
региональных
климатических
Дневной сон без маек
особенностей и
индивидуальных
особенностей
ребенка
Сочетание
воздушной ванны с
Физические упражнения
физическими
после дневного сна
упражнениями
(контрастная
воздушная ванна)
Воздушная ванна и
водные процедуры
Закаливание после дневного
(«расширенное»
сна
умывание, обтирание
и др.), полоскание
горла

В соответствии с действующим
СанПиН

5-7

5-10

7-10

7-10

5-15

5-15

5-15

5-15

54. Календарный план воспитательной работы.
На основе Программы воспитания и Плана, составляется календарный план
воспитательной работы Организации. Организация вправе включать в него мероприятия по
ключевым направлениям развития воспитания. План определяет перечень событий, которые
могут стать основой для проведения воспитательных мероприятий с детьми.
Календарный план воспитательной работы разрабатывается в свободной форме с
указанием: содержания дел, событий, мероприятий; участвующих дошкольных групп; сроков
проведения, в том числе сроков подготовки; ответственных лиц. Формы проведения
избираются организацией самостоятельно в зависимости от задач воспитательной работы,
возраста обучающихся, их погруженности в смысл праздника.
Дни рождения великих людей нашего Отечества включаются в календарь ситуативно,
закрепляются в деятельности обучающихся (чтении, слушании музыки, проектной
деятельности), Многие праздники могут включаться в календарь воспитательной работы
регионально, опираясь на личный опыт ребенка дошкольного возраста, историю региона или
членов его семьи.
54.1. План является единым для ДОО.
54.2. Все мероприятия проводятся с учетом особенностей Программы, а также
возрастных, физиологических и психоэмоциональных особенностей обучающихся.
Сроки
Беседа «Разговор о
Групповое
Общесадовские
проведения
главном»
мероприятие
события.
Праздники,
развлечения
Сентябрь
01-08.09.2023 03.09. День окончания
НОД Международный
Праздник «День
Второй мировой войны.
день распространения
знаний»
День солидарности в
грамотности (08.09)
борьбе с терроризмом
11-15.09.2023 День работников
Экспериментирование: Встречи с родителями
нефтяной и газовой
свойства нефти
- нефтяниками
промышленности (Первое
воскресенье сентября)
400

18-22.09.2023

Дружба начинается с
улыбки

25-29.09.2023

27.09 День воспитателя и
всех дошкольных
работников

Октябрь
02-06.10.2023

09-13.10.2023

Создание фотоальбома
группы «Наши
дружные ребята»
Коллективная
аппликация «Наш
любимый детский сад»

Развлечение «Хорошо
в кругу друзей»

01.10. «Родители наших
родителей»Международный день
пожилых людей.

Фотовыставка «Моя
семья»

09.10. «Службы, которые
помогают людям
общаться на расстоянии»Всемирный день почты
15.10 День отца в России

Сюжетно-ролевая игра
«Почта»

НОД музыка. «Что
такое музыка и как
она рождается»Международный день
музыки (01.10)
04.10. НОД
«День защиты
животных»

Праздник «Осень,
осень, в гости
просим»

«Чему папа меня
научил»-фотовыставка
Выставка и чтение
любимых книг
Мастерская по починке
книг

Поздравление пап.

Подвижные игры
народов России,
фотовыставка
Фотоальбом «Наш
город»
Презентации, стенды,
рисунки, фото

Флешмоб с участием
детей и родителей

Сюжетно-ролевая игра
«Семья»

утренник «Милой
мамочке моей это
поздравленье…»

Моя планета – беседы.
Чтение. презентации

Помните, взрослые.
Помните, дети. Мы
родились на
прекрасной планете. –
конкурс чтецов.

Международный день
инвалидов

День неизвестного
солдата (03.12) –
минута молчания

НОД Рисование
Международный день
художника (08.12)

11-15.12.2023

День добровольца
(волонтёра) в России
(08.12)

Зимние забавы –
спортивные виды
спорта, зимние забавы
– беседы. Рисунки,
презентации

НОД «День героев
Отечества»

18-22.12.

День Конституции РФ,

16-20.10.2023
23-27.10.2023

Ноябрь
30.1003.11.2023
07-10.11.2023
13-17.11.2023

20-24.11.2023

27.1101.12.2023

Декабрь
04-08.12.2023

Международный день
школьных библиотек

04.11-День народного
единства
Моя «малая и большая»
Родина
Земля-наш общий дом.
Народы нашей страны
дружбою сильны.
«Скажем мамам спасибо»
День матери в России
(последнее воскресенье
ноября)
День Государственного
герба в России (30.11)

Посещение
библиотеки с
родителями

Квест-игра «Город, в
котором мы живём»
Выставка творческих
работ

Развлечение «День
401

2023

День ХМАО-Югры

25-29.12.2023

День спасателя (27.12)
МЧС

Сюжетно-ролевая игра
«Мы пожарные»

Рождество Христово

Святки

15-19.01.2024

Всемирный день
«спасибо»

Неделя вежливости

22-26.01.2024

День памяти жертв
Холохоста (27.01)

Презентации, стенды

29.0102.02.2024

День разгрома советскими
войсками немецкофашистских войск в
Сталинградской битве.

Кто работает в детском
саду

День российской науки

Неделя добрых дел –
стенгазеты,
фотовыставки
Профессии наших
родителей

Подведение итогов
недели «Добрых дел»тематическая линейка
Игровой проект
«Ярмарка профессий»

«Для меня всегда герой
- самый лучший папа
мой»
Рисунки, прикладное
творчество,
поздравление пап.

Спортивный праздник
ко Дню защитника
Отечества
«Богатырская наша
сила»

Народные традиции,
обычаи, песни., пляски,
игры.
Выставка рисунков
«Моя мама лучшая на
свете»
Презентации, стенды

НОД по декоративноприкладному
искусству
Мамин праздникутренники

Январь
09-12.01.2024

Февраль
05-09.02.2024

12-16.02.2024

19-22.02.2024

Март
28.0201.03.2024

День памяти о россиянах,
исполнявших служебный
долг за пределами
Отечества (15.02)
Международный день
родного языка

Народная культура и
промыслы

04-07.03.2024

Международный женский
день 8 марта

11-15.03.2024

День воссоединения
Крыма с Россией (18.03)

18-22.03.2024

Всемирный день водных
ресурсов (22.03)

25-29.03.2024

Как появились театры, и

ХМАО-Югры» - игры,
забавы, национальные
костюмы.
Новогодний утренник
Конкурс новогодней
игрушки – творческие
работы
Тематический
флешмоб-подведение
итогов недели
вежливости
НОД День снятия
блокады Ленинграда.
День воинской славы
(27.01)
Встречи с
работниками детского
сада. Экскурсии по
детскому саду

Матрёшки водят
хоровод – выставка
детского декоративноприкладного
творчества
Экспериментирование с «Ой бежит кругом
водой
вода» – развлечение
«Пускание бумажных
корабликов»
Сюжетно-ролевая игра Конкурс
402

за что мы их любимВсемирный день театра
(27.03)

«Театр».
Посещение театра с
родителями

театрализованных
представлений

Апрель
01-05.04.2024

День здоровья (07.04)

Папа, мама, яспортивная семья –
спортивный праздник

08-12.04.2024

День космонавтики

15-19.04.2024

Вороний день – праздник
коренных народов Югры
(12.04)

Международный день
книги (02.04)
«Творческие работы
«Рисуем любимую
книгу»
Просмотр видеофильма
о космосе, конкурс
поделок о космосе
Народные игры ханты и
манси

22-2.04.2024

Планета Земля-наш дом –
день Земли (22.04)

Выставка рисунков,
поделок

29.0403.05.2024
Май
06-10.05.2024

Службы, помогающие
людям в быту.

Праздник весны и
труда

День Победы «За мирное
небо – спасибо»

Просмотр
видеофильмов

1317.05.2024.

Какие бывают музеи –
Международный День
музеев (18.05)

Презентации,
видеофильмы

20-24.05.2024

Кирилл и Мефодийбратья, которые научили
славян читать и писатьдень славянской
письменности и культуры
(24.05)
Вот и лето пришло
незаметно.
Месяц Май покидает края.
И застыла в тумане
рассветном,
В ожидании смены, Земля.

Презентации,
видеофильмы

«Маленькие
исследователи» –
экспериментирование,
опыты

Выпускной бал «До
свиданья, детский
сад!»

Как заботиться о своем
здоровье-день здорового
питания

День защиты детей

10-14.06.2024

День русского языка

17-21.06.2024

День медицинского
работника

День города –
творческая мастерская
Беседы, встречи с
медицинскими

Развлечение «Чтоб
здоровыми остаться –
нужно правильно
питаться»
День России,
праздник
«Путешествие в
страну «Здоровейка»-

27-31.05.2024

Июнь
03-07.06.2024

403

Посещение музея
виртуальных
экскурсий
Посещение
этнокультурного
центра МАУ
Экоцентр - Мегион
Дидактическая игравикторина «Наш дом
– Земля»
Экологическая акция
– трудовой десант
Возложение цветов к
памятникам
погибших. Конкурс
чтецов и песен на
военную тематику.
Посещение
этнокультурного
центра МАУ
Экоцентр - Мегион

24-28.06.2024

Июль
01-05.07.2024

08-12.07.2024

15-19.07.2024

работниками
Международный день
друзей – конкурс
плакатов «Дружат дети
на планете»

развлечение
Досуг «Дружба
верная…» по мотивам
художественных и
музыкальных
произведений

Всемирный день охраны
окружающей среды

Презентации, чтение

Семейные праздники и
традиции – День семьи,
любви и верности (08.07)
Судьба природы-наша
судьба

Изготовление рисунков
и поздравлений
родителям
Викторина «Как
хорошо ты знаешь
родную природу»
Экспериментирование с
бумагой
Экспериментирование с
водой

Выставки творческих
работ «Сохраним
землю красивой»
Развлечение «Семья –
это счастье, семья –
это дружба…»
Квест-игра «Матушка
природа»

День памяти и скорби
(22.06)

22-26.07.2024

Бумаге-вторая жизнь

29.0702.08.2024

Сбережём воду вместе

Август
05-09.08.2024

12-16.08.2024

19-23.08.2024

26-30.08.2024

День физкультурника
Службы безопасности на
улицах города Международный день
правил дорожного
движения (14.08)
День Государственного
флага РФ
Волшебный мир кино –
День российского кино
(27.08)

Акция «Макулатура,
сдавайся!»
Выставка рисунков
«Сохраним
природный мир
Югры»

Спортивные игры,
соревнования.
конкурсы
Посещение детской
специализированной
площадки по ПДД

«Мы спортсменами
растём»-спортивные
соревнования
Развлечение
«Красный. Жёлтый.
Зелёный»

Рисуем флаг,
творческие работы по
аппликации и
рисованию
Просмотр детского
фильма

Торжественное
музыкальное
мероприятие
Посещение кино с
родителями

54.1. Примерный перечень основных государственных и народных праздников,
памятных дат в календарном плане воспитательной работы в ДОО.
Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в
календарном плане воспитательной работы Организации дополняется и актуализируется
ежегодно в соответствии с памятными датами, юбилеями общероссийского, регионального,
местного значения, памятными датами Организации.
Январь
27 января: День полного освобождения Ленинграда от фашистской блокады; День
памяти жертв Холокоста (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Февраль

404

2 февраля: день победы Вооруженных сил СССР над армией гитлеровской Германии в
1943 году в Сталинградской битве (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель
12 апреля: День космонавтики, день запуска СССР первого искусственного спутника
Земли;
22 апреля: Всемирный день Земли.
Май
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
13 мая: день основания Черноморского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
18 мая: день основания Балтийского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь
1 июня: Международный день защиты обучающихся;
5 июня: День эколога;
6 июня: день рождения великого русского поэта Александра Сергеевича Пушкина
(1799-1837), День русского языка;
12 июня: День России.
Июль
8 июля: День семьи, любви и верности;
30 июля: День Военно-морского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Август
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
23 августа: день победы советских войск над немецкой армией в битве под Курском в
1943 году (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно);
27 августа: День российского кино.
Сентябрь
1 сентября: День знаний;
7 сентября: день Бородинского сражения (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день музыки;
5 октября: День учителя;
16 октября: День отца в России.
Ноябрь
4 ноября: День народного единства;
27 ноября: День матери в России;
405

30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов
(рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и
(или) ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
31 декабря: Новый год.

406

Краткая презентация программы
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования (далее - АОП
ДО) для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья МАДОУ «ДС №10
«Золотая рыбка» (далее - ОВЗ) разработана на 2023-2024 учебный год в соответствии с
Федеральным законом от 24.09. 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный
закон «Об образовании в Российской Федерации», статьи 1 Федерального закона
«Об обязательных требованиях в Российской Федерации», с Приказом Министерства
просвещения РФ от 24.11.2022 №1022 «Об утверждении федеральной адаптированной
образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья».
АОП ДО в МАДОУ «ДС №10 «Золотая рыбка» разработана для воспитанников с
разной нозологией с учетом комплектования на 2023-2024 учебный год:
1. для детей с нарушениями зрения (с амблиопией и косоглазием);
2. для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА);
3. для детей с задержкой психического развития (ЗПР);
4. для детей с расстройствами аутистического спектра (РАС).
Зачисление на обучение по АОП ДО осуществляется только с согласия (по
заявлению) родителей (законных представителей) воспитанника и на основании
рекомендаций ТПМПК.
АОП ДО представляет собой учебно-методическую документацию, в состав которой
входят рабочая программа воспитания, календарный план воспитательной работы и иные
компоненты.
К иным компонентам относятся разделы, описывающие:
планируемые результаты (целевые ориентиры реализации ФАОП ДО) для разных
категорий обучающихся с ОВЗ;
развивающее оценивание качества образовательной деятельности; образовательную
деятельность разных групп обучающихся с ОВЗ в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях;
взаимодействие
педагогических
работников
с
детьми;
взаимодействие
педагогического коллектива с родителями (законными представителями) обучающихся;
программу коррекционно-развивающей работы; психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка;
организацию развивающей предметно-пространственной среды и др.
Освоение АОП ДО не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и
итоговой аттестации обучающихся1. Соответственно АОП не содержит данных учебнометодических материалов.
Рамочный характер Программы раскрывается через представление общей модели
образовательного процесса в Организации, возрастных нормативов развития, общих и
особых образовательных потребностей обучающихся раннего и дошкольного возраста с
ОВЗ, определение структуры и наполнения содержания образовательной деятельности в
соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях.
Образовательные области, содержание образовательной деятельности, равно как и
организация образовательной среды, в том числе предметно-пространственная и
развивающая образовательная среда, выступают в качестве модулей, из которых создается
основная образовательная программа Организации. Модульный характер представления
содержания
Программы
позволяет
конструировать
адаптированные
основные
образовательные программы дошкольной образовательной организации для обучающихся
раннего и дошкольного возраста с ОВЗ.
При разработке АОП ДО соблюдался основной принцип: содержание и планируемые
результаты разработанной образовательной программы Организацией должны быть не ниже
соответствующих содержания и планируемых результатов ФАОП ДО.
407

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования АОП ДО включает обязательную и вариативную части.
Обязательная часть АОП ДО образовательной организации соответствует ФАОП ДО
и оформлена в виде ссылки на соответствующие разделы ФАОП ДО.
Содержание АОП ДО
соответствует 60%.
Вариативная часть дополняет
обязательную часть и составляет не более 40% от всего объема АОП ДО.
Обязательными структурными компонентами АОП ДО являются Программа
коррекционно-развивающей работы и Программа воспитания, разработанные в соответствии
с ФАОП ДО.
Программа коррекционной работы описывает образовательную деятельность по
коррекции нарушений развития обучающихся с ОВЗ конкретных групп и обеспечивает
достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала.
Программа воспитания определяет содержание воспитательной деятельности,
направленной на развитие личности, создание условий для социализации детей дошкольного
возраста на основе социокультурных и духовно-нравственных ценностей, принятых в
российском обществе.
При проектировании воспитательной деятельности руководствовались задачами
воспитания, обозначенными в образовательных областях и направлениях воспитания, учтены
формы совместной деятельности участников образовательных отношений и события
образовательной организации.
Календарный план воспитательной работы образовательной организации строится с
учетом федерального календарного плана воспитательной работы.
Примерный перечень основных государственных и народных праздников, памятных
дат включает некоторые позиции, которые рекомендуются для проведения в условиях
ХМАО-Югры.
Перечень дополнен региональными мероприятиями с учетом социокультурных
особенностей АОП, а также возрастных, психофизических особенностей и особых
образовательных потребностей обучающихся.
При разработке разделов АОП ДО, отсутствующих в ФАОП ДО, образовательная
организация использовала примерные программные методические материалы в части,
непротиворечащей действующим нормативным документам, в том числе примерные
адаптированные основные общеобразовательные программы дошкольного образования
обучающихся с ОВЗ.
Воспитанники с ОВЗ, завершившие обучение по АОП ДО, при переходе на уровень
начального общего образования могут продолжить обучение как по основной
образовательной программе начального общего образования (ООП НОО), так и по
адаптированной основной общеобразовательной программе начального общего образования
(АООП НОО).

408